Sommaire

Les nouvelles certifications à l’enseignement spécialisé

Présentation

Les certifications pour l’enseignement spécialisé sont désormais ouvertes à tous les enseignants titulaires, professeurs des écoles comme professeurs des lycées et collèges, de toute discipline et de tout grade. L’accès direct à ces certifications reste impossible pour les non-enseignants.

Il existe deux certifications distinctes :
Une certification pour les enseignants du Premier Degré : le CAPA-SH(1) : certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap(3).
Une certification pour les enseignants du Second Degré : le 2CA-SH(2) : certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap(3).

Contrairement aux impressions données (volontairement ?) par les textes officiels, ces deux certifications sont loin d’être similaires. Elles ont pour l’instant des fonctions institutionnelles très différentes :
Le CAPA-SH permet une titularisation sur les postes d’enseignants spécialisés correspondant à l’option choisie. Tous les postes spécialisés, y compris dans le Second Degré (SEGPA et UPI), restent réservés aux professeurs des écoles titulaires de l’option requise du CAPA-SH.
Le 2CA-SH ne correspondait au départ à aucun poste spécifique. Il était a priori destiné à certifier des compétences particulières d’enseignants du Second Degré, nommés sur des postes ordinaires, à accueillir dans leurs classes des élèves handicapés, ou, plus généralement, à apporter leur concours à l’intégration scolaire de ces élèves (ou à la scolarisation des élèves de SEGPA pour ce qui est de l’option F). Ceci dit, tout enseignant, dans le Second Degré comme dans le Premier Degré, est tenu à accueillir dans sa classe tout élève handicapé dès lors que les commissions de l’éducation spéciale en ont décidé ainsi. Le 2CA-SH n’est donc en aucun cas une condition requise pour qu’un enseignant du Second Degré puisse intégrer un élève handicapé dans sa classe. Cette situation est en train d’évoluer. Des postes spécialisés Second Degré se mettent progressivement en place : postes d’enseignants référents, postes dans certains établissements spécialisés, postes d’enseignants itinérants, postes en SESSAD... Les situations sont très variables localement : se renseigner auprès des Rectorats ou des Inspections ASH du Premier Degré.

Texte de référence

  Décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004, sur création du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap et du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH et 2CA-SH).

Les options

Présentation

Les certifications à l’enseignement spécialisé restent définies par des options correspondant à différents publics ou fonctions. L’organisation antérieure des options est reconduite (pour l’instant ?). Les options E et G ne sont pas ouvertes pour le 2CA-SH, faute de RASED dans l’enseignement secondaire. Les autres options sont définies de façon similaire pour les deux certifications. Il faut remarquer toutefois que l’expression enseignants spécialisés est soigneusement évitée pour le 2CA-SH.

Options du CAPA-SH :
Option A : enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves sourds ou malentendants.
Option B : enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves aveugles ou malvoyants.
Option C : enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant une déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période et/ou invalidant.
Option D : enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives(4).
Option E : enseignants spécialisés chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique.
Option F : enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique auprès des élèves des établissements et sections d’enseignement général et professionnel adapté(5).
Option G : enseignants spécialisés chargés des aides spécialisées à dominante rééducative.

Options du 2CA-SH :
Option A : enseignement et aide pédagogique aux élèves sourds ou malentendants.
Option B : enseignement et aide pédagogique aux élèves aveugles ou malvoyants.
Option C : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant une déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période et/ou invalidant.
Option D : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives(4).
Option F : enseignement et aide pédagogique auprès des élèves des établissements régionaux d’enseignement adapté et des sections d’enseignement général et professionnel adapté(5).

Texte de référence

  Arrêté du 5 janvier 2004, portant sur les options du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap et du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH et 2CA-SH).

Changements d’appellation mis à part, les options du CAPA-SH sont les mêmes que celles du CAPSAIS. Voir, au-delà, un tableau des correspondances entre les options de l’ancien CAEI et celles du CAPSAIS.

Les examens

Textes de référence

  Arrêté du 5 janvier 2004, sur l’organisation de l’examen pour l’obtention du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH).

  Arrêté du 5 janvier 2004, sur l’organisation de l’examen pour l’obtention du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH).

L’examen pour une deuxième option

  Quand on est titulaire d’une des options du CAPA-SH, l’examen pour obtenir une autre option est très simplifié : pas de mémoire professionnel à soutenir et une seule séquence professionnelle à présenter. Voir ICI. Les titulaires d’une option du CAEI ou du CAPSAIS sont réputés titulaires du CAPA-SH. Voir ICI. Ils bénéficient donc du même allègement s’ils souhaitent obtenir une nouvelle option du CAPA-SH.

  Les titulaires d’une des options du 2CA-SH qui souhaitent en présenter une autre bénéficient d’un allègement de l’examen : ils n’ont pas de mémoire à soutenir. Voir ICI.

Les programmes

Présentation

Les formations préparant au CAPA-SH et au 2CA-SH sont organisées en trois unités de formation (article 2 de l’arrêté du 5 janvier 2004) :
UF1 : pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves. C’est la plus importante : 200 heures (sur 400) pour le CAPA-SH, 100 heures (sur 150) pour le 2CA-SH.
UF2 : pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle.
UF3 : pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social.
Chacune de ces unités de formation doit être déclinée en modules de 25 à 50 heures. Ce découpage est à la charge des centres de formation, dans le cadre des plans de formation qu’ils doivent soumettre au ministère.

Ce découpage, peu convaincant, est surtout marqué par une volonté de “coller aux pratiques”, comme l’étaient déjà les référentiels de compétences qui faisaient fonction de programmes pour le CAPSAIS. Avec le même résultat, si on les prend au pied de la lettre : pousser à une formation décérébrée à force de pragmatisme.

Les contenus sont détaillés par la circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004, complétée, pour ce qui est du 2CA-SH, par la circulaire n° 2004-103 du 24 avril 2004. La première de ces deux circulaires fait une certaine place aux connaissances et références théoriques, plus que les anciens référentiels. Par contre, elle porte lourdement la trace de ceux, nombreux dans les couloirs ministériels, qui souhaitaient la disparition des options, laquelle aurait signé la fin de l’enseignement spécialisé stricto sensu. En effet, ces programmes ne sont différenciés qu’entre les options tournées vers le handicap (A, B, C, D) et celles qui sont orientées vers la grande difficulté scolaire (E, F, G). Cette circulaire réussit donc le tour de force de définir en même temps ce que doivent savoir, par exemple, les enseignants destinés à travailler auprès d’aveugles et ceux qui travailleront auprès d’autistes sans langage ou de grands déficients intellectuels. Les aveugles et leurs parents apprécieront cette fine attention ministérielle à aux besoins éducatifs particuliers des jeunes aveugles.

Textes de référence

  Circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004, sur la mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée destinée aux enseignants du premier et du second degrés préparant le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) ou le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH).

  Circulaire n° 2004-103 du 24 avril 2004, sur les contenus de la formation préparatoire au 2CA-SH.

Les formations

Présentation

La principale “novation” de cette “réforme” destructrice est la généralisation des formations en alternance(6). Au lieu de disposer d’une année à plein temps de formation, les enseignants du premier degré qui s’orientent vers l’ASH devront partager leur “année de formation”, en gros à mi-temps, entre la formation et la responsabilité d’un poste spécialisé. Cela signifie la disparition du seul avantage significatif que présentait le travail dans l’enseignement spécialisé, les “indemnités” accordées ensuite aux enseignants spécialisés titulaires frôlant l’insulte.

Pour justifier le fait de confier des postes spécialisés à des personnels avant de les former, le ministère a inventé une solution magique : Afin de les préparer à la prise en charge de ces élèves à besoins éducatifs particuliers et de les familiariser avec la problématique qui leur est propre, un regroupement initial est organisé au cours de l’année scolaire qui précède leur installation sur le poste spécialisé (circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004). Cette période préparatoire, qui se déroule en mai ou juin de l’année précédant la prise de poste spécialisé, doit avoir une durée minimale de trois semaines. Trois semaines, c’est donc ce qui semble vraiment indispensable au ministère pour se former à l’enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s’agit probablement là de l’anticipation de la “réforme” suivante.

Pour le reste, la formation se déroule en plusieurs sessions réparties au cours des deux premiers trimestres de l’année scolaire. La durée minimale d’une session est d’une semaine. La passation des épreuves de certification se déroule à partir du troisième trimestre de l’année scolaire et avant la fin de l’année civile (arrêté du 5 janvier 2004).

Pendant les temps de mise en situation professionnelle devant les élèves, un accompagnement et un suivi sont assurés, en concertation, par les inspections concernées et par les centres de formation (arrêté du 5 janvier 2004).

Texte de référence

  Arrêté du 5 janvier 2004, sur l’organisation de la formation professionnelle spécialisée à l’intention d’enseignants chargés des aides spécialisées, des enseignements adaptés et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH et 2CA-SH).

Les stages

  Note de service n° 2008-039 du 31 mars 2008, concernant le recueil des candidatures des personnels du second degré titulaires aux stages de préparation au 2CA-SH pour l’année scolaire 2008-2009.

  Circulaire n° 2007-097 du 25 avril 2007, concernant les modules de formation d’initiative nationale pour l’année scolaire 2007-2008. Ce sont des formations ASH, complémentaires aux formations au CAPA-SH et au 2CA-SH.

Les centres de formation

La redéfinition simplificatrice des options du CAEI en 1984 puis la substitution du CAPSAIS au CAEI en 1987 marquent le lancement d’une politique de destruction progressive de l’enseignement spécialisé, poursuivie méthodiquement par tous les gouvernements ultérieurs. Cette politique est passée, entre autres choses, par la suppression d’un des deux centres nationaux (le CNEFASES de Beaumont, le plus ancien, le plus solide et le plus créatif) et surtout par le laminage progressif des Centres Régionaux de formation à l’enseignement spécialisé au profit d’une dispersion des formations dans tous les IUFM, voire dans toutes les antennes départementales des IUFM. Cette dispersion interdit la constitution d’équipes de formateurs spécialisés suffisamment nombreuses et stables pour inventer, porter et transmettre des cultures professionnelles fortes. Formateurs isolés et fragilisés, enseignants moins bien formés, après avoir à ce point fragilisé les personnes susceptibles d’incarner l’idée même de spécialisation, il devient facile de l’éliminer.

Si rien ne vient contrarier ce mouvement, élément mineur du vaste mouvement de destruction des services publics, la dernière étape consistera probablement à prétendre former tous les enseignants à l’accueil des élèves handicapés ou en grande difficulté, dans le cadre de leur formation initiale, par le biais de formateurs désormais dépourvus eux-mêmes de toute spécialisation. Il ne manque pas d’idéologues pour préparer le terrain à cette ultime étape. J’ai déjà écrit ailleurs le mal qu’il fallait penser de cette absurdité (Entretien avec Delphine Sée, Question 8).

  Les sites des centres de formation.

Services et rémunérations

  Voir, sur le site du SNUIPP, une page qui résume les indemnités ASH, catégorie par catégorie, avec des données actualisées au 01-07-2009.

Principe

Sauf dispositions contraires des textes réglementaires référencés ci-dessous, les enseignants spécialisés certifiés, en poste spécialisé ou non, du premier comme du second degré, conservent les obligations horaires et les rémunérations de leur corps d’appartenance (PE, PLC, PLP, agrégé, etc.).

Textes réglementaires généraux

  Le décret n° 2002-828 du 3 mai 2002 relatif à la nouvelle bonification indiciaire au titre de la mise en œuvre de la politique de la ville dans les services du ministère de l’éducation nationale. S’applique en particulier aux classes et dispositifs relais.

  La circulaire n° 2002-079 du 17 avril 2002 qui ramène le service des instituteurs et des professeurs des écoles exerçant en SEGPA ou en EREA-LEA à 21 heures en présence d’élèves.

  Le décret n° 2000-876 du 6 septembre 2000 fixant la rémunération des cours professés dans les établissements pénitentiaires.

  L’arrêté du 6 décembre 1991 (Version consolidée au 01 juin 2009) fixant les conditions d’attribution de la nouvelle bonification indiciaire dans les services du ministère de l’éducation nationale. Certains enseigants spécialisés sont concernés par le point VII de l’annexe.

  Le décret n° 91-1229 du 6 décembre 1991 modifié instituant une nouvelle bonification indiciaire (NBI) dans les services du ministère de l’éducation nationale. Certains enseigants spécialisés sont concernés par le premier alinéa du point VII de l’annexe.

  Le décret n° 91-236 du 28 février 1991 portant sur l’attribution d’une indemnité de fonctions particulières à certains professeurs des écoles. Ce décret s’applique (entre autres) aux titulaires du CAPSAIS, toutes options confondues - sauf lorsqu’ils touchent la NBI en fonction du texte ci-dessus.

  Le décret n° 90-806 du 11 septembre 1990 modifié portant attribution d’une indemnité de sujétions spéciales en faveur des personnels enseignants des écoles, collèges, lycées et établissements d’éducation spéciale, des personnels de direction d’établissement et des personnels d’éducation.

  Le décret n° 89-826 du 9 novembre 1989 modifié portant attribution d’une indemnité spéciale aux enseignants spécialisés exerçant dans les EREA, ERPD, SEGPA, UPI et classes relais, ainsi qu’aux directeurs de SEGPA.

  La circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974 modifiée concernant les obligations de service des personnels de l’éducation spéciale et de l’adaptation.

  Le décret n° 66-787 du 14 octobre 1966 modifié fixant les taux de rémunération de certains travaux supplémentaires effectués par les personnels enseignants du premier degré en dehors de leur service normal (susceptible de s’appliquer aux heures de coordination et de synthèse).

Textes spécifiques aux établissements médico-éducatifs

  L’arrêté du 23 avril 2007 concernant le calcul du temps de service dans les établissements médico-éducatifs. Texte important, même s’il est presque illisible. Voir surtout les commentaires.

  La circulaire n° 82-507 et n° 45 du 4 novembre 1982 définissant les obligations de service des personnels enseignants mis à la disposition des établissements médicaux, médico-éducatifs et sociaux.

  La circulaire n° 78-189 et 34 AS du 8 juin 1978 portant sur la mise à disposition des établissements spécialisés pour enfants handicapés de maîtres de l’enseignement public.

Textes spécifiques aux directions d’établissements spécialisés

Les indemnités de direction se cumulent avec les indemnités générales liées à la spécialisation et/ou aux lieux d’exercice. Se reporter aux textes ci-dessus.

  L’arrêté du 16 mai 2003 fixant les taux annuels de l’indemnité de sujétions spéciales attribuée aux directeurs d’école et aux directeurs d’établissement spécialisé.

  Le décret n° 2002-47 du 9 janvier 2002 portant attribution d’indemnités à certains personnels de direction d’établissements d’enseignement ou de formation relevant du ministre chargé de l’éducation nationale.

  Le décret n° 90-806 du 11 septembre 1990 modifié portant attribution d’une indemnité de sujétions spéciales en faveur des personnels enseignants des écoles, collèges, lycées et établissements d’éducation spéciale, des personnels de direction d’établissement et des personnels d’éducation.

  Le décret n° 88-342 du 11 avril 1988 modifié fixant le régime de rémunération applicable à certains emplois de direction d’établissement d’enseignement ou de formation relevant du ministre de l’éducation.

  Le décret n° 83-644 du 8 juillet 1983 modifié concernant l’attribution d’une indemnité de sujétions spéciales aux directeurs d’école maternelle et élémentaire et aux directeurs d’établissement spécialisé.

  Le décret n° 83-50 du 26 janvier 1983 modifié fixant le régime de rémunération applicable aux instituteurs et professeurs des écoles nommés sur certains emplois ou exerçant certaines fonctions.

  Le décret n° 81-487 du 8 mai 1981 modifié fixant le régime de rémunération applicable à certains emplois de direction d’établissement d’enseignement ou de formation relevant du ministre de l’éducation.

Pour préparer les examens

Pour commencer, sur le site du Ministère, voir un dossier sur La scolarisation des élèves handicapés. Des exposés sur les points essentiels, et de multiples références... Mais plus rien sur le secteur de l’adaptation scolaire !

Conseils bibliographiques

Conseils pour le mémoire. Les conseils pour le mémoire du CAPSAIS, publiés sur ce site pratiquement depuis sa création, restent valables pour les mémoires demandés au CAPA-SH et au 2CA-SH.

Voir aussi les deux rubriques suivantes :

• Les mémoires ASH sur le Net
• Des sites pour préparer le CAPA-SH et le 2CA-SH

Les mémoires ASH sur le Net

Les mémoires CAPA-SH ou 2CA-SH sont encore relativement rares sur le Web. Mais, du CAPSAIS au CAPA-SH, les attentes pour le mémoire professionnel n’ont pas fondamentalement changé, même si les conditions de son élaboration et de sa soutenance se sont fortement dégradées. Les candidats au CAPA-SH et au 2CA-SH peuvent donc se référer aux nombreux mémoires CAPSAIS en ligne.

Mémoires publiés sur ce site

  Le mémoire de Xavier RABAY, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009 : Prendre sa parole en main (Sculpture, pratiques artistiques et apprentissages en CLIS). Disponible également au format PDF.
« (...) j’essaierai de comprendre les liens entre le corps et la pensée avec notre « corps totémique », titre du projet de sculpture. L’image de soi, la sculpture de soi et la cohésion du groupe en « prenant sa parole en main » y seront analysées. Enfin, j’essaierai de faire le lien entre l’art et les apprentissages dans une dynamique de possibles » »

  Le mémoire de Paul ORSET, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2007 : Du « Quoi de neuf ? » à « L’atelier philo », des espaces privilégiés pour la relation de l’élève à la pensée.

  Le mémoire de Claire JACOB, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2006 : Oser la pensée en UPI.

  Le mémoire de Claudine OURGHANLIAN, présenté au CAPSAIS option E en Juin 2004 : Vous avez dit « personne-ressource » ? (Le maître E et la mise en réseau des ressources).

  Le mémoire de Pascal OURGHANLIAN, présenté au CAPSAIS option E en Juin 2004 : Prévention : la collaboration entre le maître E et le maître de la classe.

  Le mémoire de Christine GULI, présenté au CAPSAIS option G en Juin 2004 : Si l’ailleurs était conté (Le travail en rééducation avec les enfants migrants).

  Le mémoire de Stéphane LACOMARE, présenté au CAPSAIS option E en Juin 2003 : L’outil informatique : Une médiation d’aide aux élèves en difficulté ?.

Mémoires en téléchargement sur ce site

  Quels types d’outils mettre en place pour une insertion professionnelle réussie d’élèves en situation de handicap moteur ? (En classe de seconde Bac professionnel “métiers des services administratifs”). Mémoire de Grégory GENER, présenté au 2CA-SH option C à la session 2010.
« (...) j’ai décidé de tenter d’identifier quels sont les types d’outils qu’il est possible de mettre en place afin de favoriser l’insertion professionnelle d’élèves en classe de seconde bac professionnel métiers des services administratifs en situation de handicap moteur. »
Format DOC (2 382 Ko)

  Devenir acteur de son orientation en 3ème d’E.R.E.A.. Mémoire de Cécile TRÉVIDIC, présenté au CAPA-SH option F à la session 2008.
« Comment l’enseignant-éducateur peut-il permettre aux élèves de 3ème d’E.R.E.A. d’être les acteurs de leur orientation, en les impliquant dans des projets centrés sur l’accessibilité aux informations sur les voies professionnelles possibles ? »
Format PDF (365 Ko)   Format ODT (OpenOffice, 1 767 Ko)

  Elaborer des adaptations pour l’élève déficient moteur en Education Physique et Sportive : démarche d’observation et partenariats (Un exemple en cycle Musculation au lycée). Mémoire de Stéphanie MAZQUIARAN, présenté au 2CA-SH option C à la session 2009.
« (...) je tenterai de démontrer comment l’association entre l’observation de l’élève en situation d’apprentissage par l’enseignant, le dialogue avec le jeune et l’échange d’informations entre les différents partenaires qui l’entourent, sont fondamentaux et nécessaires pour que celui-ci bénéficie d’une EPS adaptée au mieux à ses possibilités. »
Format PDF (1 741 Ko)

  La représentation du métier d’élève en hôpital de jour. Mémoire de Christophe FREDAIGUE, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« Est-ce qu’un enfant dont l’inscription à l’école a été inexistante ou avortée dès les premières années peut se construire une représentation du métier d’élève lors d’une prise en charge scolaire en hôpital de jour ? »
Format PDF (162 Ko)

  Les Modules d’Aides Spécifiques : un dispositif au service de la réussite des élèves de SEGPA. Mémoire de Ludovic GUÉRIN, présenté au CAPA-SH option F en mai 2009.
« Les difficultés des élèves de SEGPA sont moins dues à un manque de connaissances qu’à une incapacité qu’ils ont à mobiliser leur ressources intellectuelles et à structurer leur savoir (...). »
Format PDF (1,2 Mo)

  En quoi une pédagogie du projet peut-elle aider un enfant en très grandes difficultés à devenir un élève ? Mémoire de Joël COLIN, présenté au CAPA-SH option D en septembre 2006.
« Comment débloquer cet enfant face à des apprentissages scolaires qu’il rejette depuis tant de temps ? (...) Que puis-je mettre en place pour réconcilier cet enfant avec l’école, avec son identité d’élève qui apprend, à son rythme, avec ses pairs ? J’ai choisi de réfléchir en quoi un projet pédagogique peut aider un enfant en grandes difficultés à devenir un élève. »
Format PDF (178 Ko)   Format Word (111 Ko)

  Contenir la déliaison (Compréhension et psychose). Mémoire de Loïc POMPON, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« Les enfants psychotiques, de par leur pathologie, peinent à faire des liens entre les événements vécus et par conséquent, ne parviennent que très difficilement à construire des savoirs. Ils sont soumis à une pulsion de déliaison, qui neutralise toute connexion d’un point de vue cognitif. (...) la mise en place d’un cadre contenant permettrait-elle à mes élèves psychotiques de faire des liens explicites entre les apprentissages et de leur apporter les outils pour affiner leur compréhension ? »
Format PDF (3,8 Mo)

  Interface de l’enseignement et du médico-social (Un enseignant spécialisé en SESSAD). Mémoire d’Élisabeth CHANAL, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« Comment, dans quelles conditions et avec quels moyens peut-on espérer un gain d’efficience dans l’action commune de notre partenariat, au bénéfice des enfants qui nous sont confiés ? »
Format Word (285 Ko)

  Mémorisation et repérage temporel. Mémoire de Marie VIREY PINSARD, présenté au CAPA-SH option D à la session 2007.
« Favoriser la mémorisation dans les situations d’apprentissage en travaillant le repérage temporel avec des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives. »
Format Word (3 162Ko)

  Intérêts et limites de l’ordinateur comme médiation en rééducation. Mémoire de Vincent MÉRAND, présenté au CAPA-SH option G à la session 2007. Avec la fiche de préparation de la soutenance ajoutée à la fin du mémoire.
« (...) je me suis posé la question de savoir si l’ordinateur pouvait agir comme un tiers dans le processus rééducatif. En d’autres termes, je me suis demandé si, en rééducation, l’ordinateur pouvait être considéré comme une médiation ou un support de médiation, et si oui, de quelle(s) façon(s). »
Format Word (327Ko)

  To speak or not to speak (Approche actionnelle et aménagements pédagogiques pour un collégien de 4° en situation de handicap). Mémoire d’Emmanuelle JULIEN épouse SAUPÉ, présenté au 2CA-SH option D en Mai 2007.
« Pierre, élève de quatrième souffrant d’un TDAH (...), ne parle pas en cours d’anglais alors qu’il prend la parole dans les autres cours. Dans quelle mesure l’approche actionnelle préconisée par le Conseil de l’Europe facilite l’apprentissage de l’anglais pour cet élève ? »
Format PDF (535Ko)

  Si j’aurais su, j’aurais pô venu !. Mémoire de Marie-Christine CORNELISSEN-SCHNYDER, présenté au CAPA-SH option E en Juin 2007.
« Quelle relation y a-t-il entre le rapport au savoir et les difficultés rencontrées par certains enfants ? Comment le maître E peut-il aider à expliciter le rapport au savoir ? »
Format Word (3 502Ko)   Format Word zippé (3 201Ko)

  Installer le cadre, un acte rééducatif. Mémoire de Sophie HOURADOU, présenté au CAPA-SH option G en Juin 2007.
« En quoi l’installation du cadre est-elle un acte rééducatif permettant à l’enfant de se (re)construire en tant que sujet ? »
Format PDF (2 582Ko)

  Le jeu (Support pour le savoir-être, le savoir-faire et le savoir). Mémoire de Sylviane MOUSSARIE, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2006.
« Comment le maître D peut-il envisager le jeu comme outil médiationnel afin d’aider les enfants à mettre en place des compétences qui pourraient leur permettre d’entrer plus facilement dans les apprentissages et ce faisant, les aider à consolider leur statut d’élève, d’apprenant ? »
Format Word (304Ko)   Format Word zippé (75Ko)

  Les Déficients Auditifs privés de la L.S.F. (Problèmes de compréhension du français écrit dans l’option oraliste). Mémoire de Patrick GOULET-DENIS, présenté au 2CA-SH option A en 2005.
« L’écriture est une acquisition relativement tardive de l’humanité. Il en est de même pour l’enfant. Vers l’âge de 6 ans, l’enfant entendant (...) maîtrise déjà très largement la langue orale. (...) C’est à partir de la langue orale et de ses structures (...) que celui-ci va pouvoir accéder à la langue écrite. Il n’en est pas de même pour l’enfant déficient auditif qui, lui, apprend le français lorsqu’il commence à lire et à écrire. Il n’a donc à sa disposition pour cela aucune langue première, aucune structure pouvant servir de socle à la langue écrite. »
Format PDF (1664Ko)

  Enseigner en ITEP (Comment engager ou réengager les élèves dans le champ du savoir ?). Mémoire de Claire BARBAT-JOUVE, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2006.
« L’enseignement en ITEP est très particulier, les enfants présentant des difficultés psychologiques entretiennent souvent des relations conflictuelles avec l’école et avec le savoir, par conséquent : Quels sont les instruments à disposition de l’enseignant pour parvenir à engager ou réengager les élèves dans le champ du savoir ? »
Format Word (224Ko)   Format Word zippé (49Ko)

  Le pari de la prévention (Des pistes pour instaurer le désir d’entrer dans une culture commune). Mémoire de Céline FLORENTINO, présenté au CAPA-SH option G en Juin 2006.
« C’est pourquoi je me suis d’abord interrogée sur la prévention : Que faut-il prévenir dans le domaine de la communication et des compétences langagières, et de quelle manière, si on veut “éviter l’apparition d’une difficulté, son installation et son amplification” (...) ? En quoi un rééducateur trouve-t-il sa spécificité dans de telles actions ? »
Format Word (422Ko)   Format Word zippé (248Ko)

  TICE et CLIS, les enjeux de l’intégration. Mémoire de Christine BOUTES, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2005.
« En facilitant les liens entre les différentes connaissances, en donnant du sens aux activités, en aidant l’enfant à s’approprier ce qu’il a produit, l’ordinateur permet à l’enfant de mettre en place un véritable fonctionnement mental et l’entraîne dans une dynamique d’apprentissage, qui suscite une remise en route de ses facultés cognitives. »
Quatre fichiers en format Word zippés ensemble (43Ko)

  Je joue, donc j’apprends ! (Le jeu, médiateur des apprentissages dans les aides spécialisées à dominante pédagogique). Mémoire de Marie PÉCHEUX-GRIMM, présenté au CAPSAIS option E en Juin 2004.
« Est-il envisageable d’utiliser le jeu comme médiateur des apprentissages ? Un enseignant spécialisé peut-il justifier son utilisation ? Peut-il être employé en tant que « pédagogie du détour » ? Respecte-t-il la dynamique enfantine ? Aide-t-il à la restauration de l’image de soi ? Est-il suffisamment autotélique pour motiver et donner ou redonner la soif d’apprendre ? »
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  Le travail de l’enseignant spécialisé option G et les enfants de migrants. Mémoire de Claire BEILLARD, présenté au CAPSAIS option G en Juin 2002.
« (...) aborder les problèmes spécifiques auxquels peuvent être confrontés les enfants de migrants : En quoi leur désir d’apprendre peut être perturbé ? Quel rôle joue la dimension culturelle et sociale dans le fonctionnement psychique ? Qu’en est-il de l’utilisation du langage et des objectifs éducatifs dans la famille, à l’école ? Comment est vécu l’exil, quelles en sont les incidences sur « l’élève » ? Cet éclairage théorique me permettra d’analyser les actions de prévention à mettre en place, évaluer si oui ou non il y a une rééducation spécifique à proposer à l’enfant de migrants. »
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  Théâtre et rééducation (La médiation théâtrale : un exemple de modalité groupale). Mémoire de Maria de Fatima DIAS, présenté au CAPSAIS option G en Juin 2002.
« Quand on propose une médiation artistique, on invite l’enfant à entrer dans une culture. A l’intérieur des jeux dramatiques, des éléments du langage théâtral sont découverts. Le théâtre aide l’enfant à transposer le réel, sous le regard du spectateur, d’abord avec son corps puis en faisant fonctionner librement sa pensée. Il peut ainsi s’inscrire dans la culture scolaire avec dynamisme et dans des liens sociaux appropriés. »
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  Le sourd en temps. Mémoire d’Isabelle DUMAZET, présenté au CAPSAIS option A en Juin 1996.
« (...) j’avais l’impression première que sans mots, on ne pouvait pas se construire. La notion de temps particulièrement, me semblait ne pouvoir s’échapper des mots... (...) je me suis demandée s’il existait des pratiques pédagogiques à privilégier pour favoriser l’élaboration de la notion de temps chez l’enfant sourd. J’ai formulé l’hypothèse que la mise en espace du temps permettrait à l’enfant sourd de prendre des repères qui lui font défaut par l’audition. »
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Mémoires publiés ailleurs sur le Web

Présentation des mémoires en ligne
Avertissement : cette page donne accès à tous les mémoires d’enseignants spécialisés présents à ma connaissance sur le Net. À ce jour, je n’ai opéré aucune sélection parmi eux, et je n’accompagne les liens d’aucun commentaire. Ces mémoires sont naturellement de qualité inégale. De plus, les attentes sont susceptibles de varier d’un centre d’examen à l’autre, en fonction des orientations et du degré d’exigence, voire des capacités d’accompagnement, des centres de formation correspondants.

Des sites pour préparer le CAPA-SH et le 2CA-SH

Une page du site Handiscol intitulée Formation spécialisée des enseignants, claire et bien réalisée, donne les principales informations institutionnelles. Prière de la consulter avant de me poser des questions ou d’en poser sur le forum !

En lien avec ce site, Le forum des enseignements spécialisés est à la disposition de tous les collègues en formation. Ou des candidats libres ! Sa partie Les formations ASH comprend une rubrique par option, ainsi qu’une rubrique générale et une rubrique 2CA-SH. Certaines rubriques sont très actives, et ont accumulé nombre d’informations dans leurs divers fils de discussion. D’autres sont peu actives : à vous de jouer ! Les rubriques consacrées aux divers métiers de l’ASH sont également susceptibles d’alimenter un processus de formation, même si elles sont prioritairement destinées aux échanges entre professionnels “installés”.

Certains sites des centres de formation comportent des documents intéressants, dont celui de l’INS HEA. Sur le site de l’IUFM de Paris, une page donne accès aux plans de formation détaillés des options D, E, F et G du CAPA-SH, ainsi qu’aux options D et F du 2CA-SH.

Voir aussi des sites créés par des stagiaires en formation :
  CAPA-SH 2010 (option F)
  Capa-sh ALSACE option F promo 2009/2010
  E.G.P.A. Rouen (par les stagiaires en formation CAPASH F à Rouen, année 2009-2010)
  le CAPA-SH option D (par les stagiaires en formation CAPASH D à Rouen, année 2009-2010)
  CAPA-SH option E (site créé par Jeanne Boesinger et les stagiaires CAPA-SH E de Rouen, année 2007-2008)
  Formation CAPA-SH E 93 - Promotion Kergomard - Année 2006-2007
  Formation au 2CA-SH option C - Lyon 2005
  le p’tit blog de l’ASH, créé par Myriam, alors en formation E

Les modules de formation d’initiative nationale (MIN)

Les modules de formation d’initiative nationale sont des formations complémentaires introduites par les deuxièmes alinéas des articles 4 et 9 du décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004 relatif à la création du CAPA-SH et du 2CA-SH.

Ces textes définissent trois finalités au fond très différentes :
1/ Proposer un approfondissement de compétences à des enseignants titulaires du CAPA-SH ou du 2CA-SH.
2/ Permettre une adaptation à une nouvelle fonction à ces mêmes enseignants.
3/ Donner à des enseignants non spécialisés de premières compétences pour la prise en charge scolaire d’élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Apparemment anodine, cette dernière fonction des modules d’initiative nationale est susceptible d’en faire le banc d’essai du remplacement des enseignants spécialisés certifiés par des enseignants ordinaires à formation “allégée” et non-certifiée.

La dernière caractéristique de ces modules, sous couvert “d’initiative nationale”, est de placer les centres de formation sous le contrôle direct du ministère. Plus précisément, d’ailleurs, sous le contrôle de la direction de l’enseignement scolaire, et non sous celui de la direction de l’enseignement supérieur, avec ce que cela implique de tradition caporaliste acéphale. Éventuellement, il ne restera plus, dans un second temps, qu’à supprimer les formations certifiées au seul profit de ces modules “nationaux” pour mettre sous contrôle tout le secteur.

  Les modules de formation d’initiative nationale retenus par le ministère pour 2010/2011 ont été publiés au B.O. n° 30 du 26 août 2010. Les inscriptions à ces modules devront être remontées au ministère pour le 16 octobre 2010.

Depuis plusieurs années, ces MIN ont contribué au triomphe généralisé des neurofascites, au moins dans le vocabulaire adopté partout. Tout le monde fait comme si les expressions typiques de la novlangue neuro­comportementaliste avaient une validité évidente : “troubles importants des fonctions cognitives”, “troubles envahissants du développement”, “autisme de haut niveau”, “troubles spécifiques du langage”, “troubles spécifiques des apprentissages”, “dyspraxie visuo-spatiale”, “dyscalculie”... On voit de plus en plus mal comment la moindre pensée digne de ce nom pourrait survivre sous un tel lexique. On en vient même à faire de techniques de dressage comme TEACCH ou Aba des “outils éducatifs au service de l’enseignement” !

Abandons, veuleries, inculture, bêtise, déréliction généralisée de la langue et de la pensée : nous avons décidément les responsables politiques que nous méritons, et nous n’avons pas fini d’en payer le prix. Pour l’instant, ce sont les plus fragiles qui trinquent : ici les enfants, ailleurs les clandestins. Pour l’instant...

Heureusement qu’il reste les spécialistes des handicaps sensoriels et moteurs pour conserver un peu de raison et d’humanité dans cette marée nauséabonde !

La formation des IEN-ASH

Eh oui, même les IEN “responsables du secteur de l’ASH” ont droit à une “formation de spécialisation”, même si l’on a parfois bien du mal à en percevoir les effets ! D’ailleurs, comme on est bien dans l’Éducation Nationale, ils ne sont pas nécessairement formés avant de prendre ces fonctions de responsabilité : ils ne doivent que s’engager à se former pour pouvoir postuler... Ce qui, soit dit en passant, suppose que tous les IEN sont décrétés “formables” à l’ASH : ???

Formation légère, certes, huit semaines réparties sur deux ans, mais c’est un grand progrès par rapport à ce qui a longtemps prévalu. C’est évidemment l’INS-HEA qui assure cette formation. No comment.

Ceci dit, ces “IEN responsables du secteur de l’ASH” ne constituent pas un corps à part, pas plus que les enseignants spécialisés, d’ailleurs. Ce sont avant tout des IEN comme les autres, recrutés dans les mêmes conditions que les autres (sans grande transparence...), formés d’abord à l’ESEN.

  Note de service n° 2008-062 du 30 avril 2008 portant sur la formation de spécialisation des IEN responsables du secteur de l’ASH - Année 2008-2009.

Historique des certifications à l’enseignement spécialisé

Si le 2CA-SH est une vraie innovation, le CAPA-SH se substitue au CAPSAIS (ou CAAPSAIS), abrogé par les articles 5 et 12 du décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004 instituant le CAPA-SH et le 2CA-SH.

La dernière session ordinaire du CAPSAIS a eu lieu en Juin 2004. Les candidats qui avaient subi avec succès, jusqu’à la session 2004 incluse, une ou deux épreuves du CAPSAIS ont pu, jusqu’au 30 juin 2006, soit repasser les épreuves manquantes du CAPSAIS, soit se présenter aux épreuves du CAPA-SH, selon des modalités transitoires définies par l’article 9 de l’arrêté du 5 janvier 2004. La dernière session de rattrapage du CAPSAIS a donc eu lieu en Juin 2006.

Pour archives, je laisse en ligne la dernière version de ma page Préparer le CAPSAIS, ainsi que l’ensemble des textes réglementaires qui ont régi le CAPSAIS et ses évolutions. Voir Le CAPSAIS (in memoriam).

Le CAPSAIS s’était lui-même substitué à une certification antérieure des enseignants spécialisés, le CAEI. Pour contribuer à la mémoire de l’enseignement spécialisé, j’ai mis en ligne fin août 2006 l’ensemble des textes réglementaires qui ont régi le CAEI, de sa création par le Décret n° 63-713 du 12 juillet 1963 à son abolition par le Décret n° 87-415 du 15 juin 1987. Voir Le CAEI (in memoriam).

Enfin, le CAEI abrogeait et unifiait, à travers ses différentes options, les deux premières certifications à l’enseignement spécialisé, le certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés (CAEA), institué dans la foulée de la loi de 1909 créant les classes et écoles de perfectionnement, et le certificat d’aptitude à l’enseignement des écoles de plein air, créé en 1939.

Voir sur ce site le tableau des équivalences entre ancien CAEI, CAEI rénové, CAPSAIS et CAPA-SH.

Les formations du Ministère de la Santé

Toutes les formations et les certifications ci-dessus relèvent du Ministère de l’Éducation Nationale et sont strictement réservées à ses enseignants titulaires.

Il existe également, pour certaines formes d’enseignement spécialisé, des formations et des certifications qui relèvent du Ministère de la Santé, totalement indépendantes des métiers ordinaires de l’enseignement, donc accessibles aux non-titulaires de l’Éducation Nationale, sous réserve des conditions de diplômes fixées par leur réglementation.

Toutes ces formations sont assurées par le Centre national de formation des enseignants intervenant auprès des déficients sensoriels (CNFEDS), situé à Chambéry (73).

Il s’agit :
• du Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement des jeunes sourds (CAPEJS), instauré par le décret n° 86-1151 du 27 octobre 1986 ;
• du Certificat d’aptitude à l’enseignement général des aveugles et des déficients visuels (CAEGADV), instauré par l’arrêté du 15 décembre 1976, actuellement régi par sa version modifiée.

Ainsi que de trois formations disciplinaires spécifiques :
• le Certificat d’aptitude aux fonctions de professeur d’enseignement technique aux aveugles et déficients visuels (CAFPETADV).
• le Certificat d’aptitude à l’enseignement musical des aveugles et des déficients visuels (CAEMADV).
• le Certificat d’aptitude aux fonctions de professeur d’enseignement technique aux déficients auditifs (CAFPETDA).
• le Certificat d’aptitude à la formation des professeurs dans les établissements pour aveugles et déficients visuels (CAFPEADV).

Voir mes pages consacrées aux textes réglementaires qui encadrent le CAPEJS, le CAEGADV et les autres certifications (CAFPETADV, CAEMADV, CAFPETDA et CAFPEADV) du Ministère de la Santé.

Nota bene : ce sont des diplômes d’État, et non des concours de la fonction publique. Ils ne débouchent donc pas directement sur des emplois. Les titulaires de ces diplômes sont susceptibles d’être embauchés dans les établissements correspondant à leur spécialisation, mais non dans les établissements scolaires ordinaires (sauf conventions ad hoc).

Commentaires

(3) L’introduction de la notion de situation de handicap dans la définition même des certifications pour l’enseignement spécialisé signe l’influence sur les décisions ministérielles de la mouvance la plus radicale des associations militantes autour du handicap et de leurs idéologues de référence. Cette notion vise à réduire le handicap à un effet induit par l’inadaptation ou l’intolérance de l’environnement social face aux “différences” des personnes handicapées. S’il existe bien une dimension sociale du handicap, il n’en reste pas moins que le handicap est d’abord et surtout une atteinte de la personne qui réduit plus ou moins significativement certaines de ses capacités fondamentales, sensorielles, motrices ou mentales. La vogue actuelle de la notion de situation de handicap n’est rien d’autre qu’une nouvelle figure du déni des réalités douloureuses du handicap. Il est désolant de voir une telle absurdité s’inscrire dans des textes officiels importants. D’autant plus qu’il y a paradoxe à introduire cette notion dans la dénomination même des certifications à l’enseignement spécialisé : la logique idéologique qui sous-tend une telle notion conduit en effet à considérer l’existence même d’un enseignement spécialisé comme stigmatisant, donc comme participant à la production de la “situation de handicap” des enfants ou adolescents qu’il concerne. D’ailleurs, les idéologues les plus “conséquents” (?) de cette mouvance hésitent de moins en moins à réclamer l’abolition de toute forme d’enseignement spécialisé, au profit de l’intégration complète en classe ordinaire de tous les enfants et adolescents handicapés. La “réforme” qui vient de toucher les formations et les certifications à l’enseignement spécialisé est probablement un nouveau pas en ce sens. En attendant la suite...

Février 2005 : Les nouvelles appellations des certifications à l’enseignement spécialisé (CAPA-SH et 2CA-SH) se trouvent déjà hors la loi, puisque l’article 2 de la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées définit le handicap par une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, et non par la seule situation de handicap. Plus généralement, cette loi, dès son titre et constamment par la suite, parle de personnes handicapées et non de personnes en situation de handicap. La mouvance radicale évoquée ci-dessus s’est d’ailleurs bruyamment élevée contre cet aspect de la loi.

(4) Pour la définition de l’option D, la notion de troubles importants des fonctions cognitives se substitue à la notion antérieure de troubles importants à dominante psychologique. Le public concerné reste dans les faits exactement le même : autistes et psychotiques, déficients intellectuels, grands “caractériels”. Le changement d’appellation est cependant loin d’être anodin. Il est probablement le résultat du croisement de deux influences sur les groupuscules qui ont obtenu et piloté cette réforme ministérielle. La première est interne à l’Éducation Nationale. Nombre d’acteurs de l’Éducation Nationale, à tous les niveaux, considèrent que les enseignants n’ont à se préoccuper que de la transmission des savoirs, laquelle ne mettrait en jeu que les fonctions cognitives. C’est le fantasme récurrent d’une “instruction” qui ne mettrait face à face que de purs sujets pensants. Appliquée ici à des autistes ou à des caractériels, cette conception en elle-même stupide devient franchement surréaliste : avec de tels publics, ce sont bien, par définition, les troubles relationnels et/ou émotionnels qui font barrage aux apprentissages, les capacités cognitives de certains de ces élèves étant d’ailleurs parfois excellentes. L’autre influence est externe à l’Éducation Nationale. Il s’agit de l’influence d’un certain “cognitivisme” d’importation nord-américaine, qui tend à réduire tous les troubles psychiques à des dysfonctionnements cognitifs. La dépression, par exemple, ne serait pas un trouble émotionnel, mais un trouble cognitif : le dépressif commettrait une erreur d’interprétation du réel. Autrement dit, au lieu de voir sa vie telle qu’elle est (rose ?), il verrait “la vie en noir”. Pour le soigner, il suffirait de lui apprendre à rectifier son jugement sur lui-même ou sur le monde... Lorsque j’ai rencontré pour la première fois de telles élucubrations, j’ai cru à une plaisanterie. Cette “plaisanterie” est désormais inscrite dans des textes ministériels. Et pas seulement dans la définition de l’option D du CAPA-SH. Voir la circulaire de décembre 2003 sur la santé des élèves, ainsi que le texte de Claire Blain qui en donne une lecture critique, Santé mentale à l’école.

(5) L’appellation antérieure de l’option F était : enseignants spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique auprès des adolescents ou des jeunes en difficulté. On passe ainsi d’une définition par un public, modalité la plus classique de définition des spécialisations, à une définition par les stuctures, totalement inhabituelle, et qui n’est ici adoptée que pour cette option. On comprend d’autant plus mal ce choix que cette option est ouverte aux professeurs des lycées et collèges, alors même qu’ils ne peuvent toujours pas, à l’heure actuelle, être nommés sur des postes SEGPA ou EREA/LEA. On aurait plus logiquement attendu une ouverture plus nette vers l’ensemble des jeunes en difficulté, par exemple pour officialiser l’ouverture de fait aux titulaires de l’option F des postes d’animation des classes-relais. Je ne vois aucune signification “cachée” à ce choix bizarre, lequel ne renvoie probablement qu’au caractère globalement bâclé de cette “réforme” destructrice.

(6) Pour une réflexion sur les élucubrations par lesquelles le ministère justifie les formations en alternance, voir mon texte d’humeur : À propos de la formation des enseignants spécialisés. Il est clair que la principale raison de ce choix ministériel est d’ordre gestionnaire : cette “réforme”, d’un côté, divise à peu près par deux le coût de la formation et, de l’autre, permet de “gagner” un demi-poste par stagiaire en formation, voire un poste complet, puisqu’une bonne partie des stagiaires ne sont pas remplacés durant leur temps de formation. Comme toujours, ces motivations gestionnaires rencontrent les bonnes âmes révulsées par le caractère ségrégatif de l’enseignement spécialisé et qui en souhaitent la disparition.

Notes

(1) Autres abréviations usitées : CAPASH, CAPA SH
(2) Autre abréviation usitée : 2CASH.