Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
(Site créé et animé par Daniel Calin)

 

L’accueil des enfants présentant un handicap

 

 
Un texte de Daniel Calin

Entretien de Daniel Calin avec Delphine Sée, initialement publié dans le numéro 1084 de la revue Éducation Enfantine (éditée par Nathan), paru en Novembre 2006. Cet entretien avait dû être abrégé pour entrer dans les normes éditoriales d’Éducation Enfantine. La direction d’Éducation Enfantine et Delphine Sée ont bien voulu m’accorder l’autorisation d’en publier sur mon site la version intégrale originale. La revue Éducation Enfantine est devenue L’école aujourd’hui en septembre 2009, en s’ouvrant à l’école élémentaire.
 

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1. Quelle est la réalité de l’intégration des enfants handicapés aujour­d’hui : quelles sont, selon vous, les avancées et les difficultés qui subsistent ?

Il est très difficile de répondre à cette question « en général ».

On peut, grossièrement, distinguer trois cas de figure :

1/ Du côté des handicaps sensori-moteurs, on est passé progressivement d’une logique de scolarisation spécialisée quasi générale à une logique domi­nante d’intégration scolaire. Sans qu’il soit d’ailleurs possible de dater précisé­ment ce mouvement : à Paris, certaines « classes annexes » qui scola­risent en écoles ordinaires, dans des classes spécialisées plus ou moins ouvertes, des enfants suivis par des institutions spécialisées, datent de plusieurs décennies. Les rebaptiser CLIS n’a rien changé, sinon, parfois, pour restreindre leurs moyens, ou la qualité de leurs liens avec des centres de soins. Certains établissements secondaires, de longue date également, scola­risent en classes ordinaires des jeunes handicapés sensoriels, avec des structures d’appui. Les rebaptiser UPI a presque toujours fragilisé ces structures : la circulaire de 2001 sur les UPI prévoit des moyens ridicules, très inférieurs à ce qui existait de fait. Il y a là certes des « avancées », mais qui ressemblent trop souvent à des régressions !

2/ Les évolutions les plus significatives concernent les enfants déficients intellectuels et les enfants à troubles graves de la personnalité (psychoses et autismes). Ces pathologies posent des problèmes de scolarisation qui n’ont rien à voir avec les précédents, puisqu’elles touchent par définition à la capacité à penser, donc à la base même de toute vraie scolarisation. Ces enfants étaient auparavant scolarisés en établissements spécialisés, plus rarement dans certaines classes spécialisées (les classes de perfectionnement ont toujours accueilli une minorité d’enfants de ces catégories). Depuis une quinzaine d’années, ils sont le plus souvent acceptés en classe ordinaire dans les écoles maternelles, dans des conditions qui reposent essentiellement sur la « bonne volonté », grande mais pas toujours « éclairée », des enseignants, aidés, de plus en plus souvent il est vrai, par des accompagnants, sans formation autre que symbolique. Les CLIS-1 leur sont en principe destinées, même s’ils ne représentent de fait qu’une partie de leur public (en moyenne une moitié ?) et la majorité d’entre eux y sont orientés dès le CP, parfois après un ou deux redoublements dont on perçoit très mal l’intérêt. Certaines associations de parents font un forcing extraordinaire pour leur maintien en classe ordinaire, avec un succès croissant, que la nouvelle loi va proba­blement favoriser. C’est là que les conflits sont les plus fréquents et les plus vifs. Personnellement, je doute fort de la pertinence du choix de la scolarisation en classe ordinaire, du point de vue de l’intérêt de ces enfants. Des « avancées » importantes ici, en termes statistiques, mais souvent très douteuses quant à leurs effets sur les enfants concernés.

3/ Restent enfin les « nouveaux handicaps », inventés ces dernières années : hyperactifs, “TOP” (Trouble Oppositionnel avec Provocation), dys­lexiques et autres dys-quelque chose de toutes sortes. Ces enfants étaient auparavant les « mauvais élèves » des classes ordinaires, ou orientés en classes de perfectionnement ou en SEGPA. Là, le mouvement intégratif fonctionne nettement à l’envers, sous la pression des lobbies médicaux et parentaux qui assurent la promotion de ces catégorisations pour le moins suspectes : des enfants maintenus autrefois en classe ordinaire, ou tout au plus scolarisés en structures « adaptées », se retrouvent désormais dans des structures en charge du « handicap ». On a même ouvert à Paris, certes dans un lycée des beaux quartiers, une UPI pour surdoués !

 

2. Qu’est-ce qui change dans la nouvelle loi de février 2005 ? Quelles mesures concrètes sont prises pour favoriser l’accueil des enfants en situation de handicap à l’école ?

Il faut bien comprendre que la nouvelle loi ne change rien, directement tout du moins, aux structures d’accueil, spécialisées ou non. En termes de structures, elle ne prévoit directement aucune création ni aucune suppression ni même aucune modification. Cela viendra peut-être, mais il n’y a eu à ce jour aucun nouveau texte en ce qui concerne les classes spécialisées et les établisse­ments spécialisés. Le seul changement qui touche quelque peu aux structures est l’inscription obligatoire dans un établissement ordinaire « de référence », mesure intéressante en elle-même mais en elle-même à portée symbolique, et qui présente l’immense avantage de ne pas coûter un sou.

La loi de février 2005 touche donc, en ce qui concerne la scolarisation, exclusivement aux procédures d’orientation. Là, le changement est fondamen­tal, au point que sa portée reste sous-estimée à l’heure actuelle, y compris par la plupart des « décideurs » concernés. On passe d’un système géré par des fonctionnaires (Éducation Nationale et Affaires Sanitaires et Sociales, à parité) à un système géré par les responsables politiques des départements. Dans ce changement, les acteurs du système éducatif perdent absolu­ment tout pouvoir, au point que les textes d’application ont dû inventer en catastrophe les « enseignants référents », non prévus par la loi, pour tenter d’établir un lien minimal entre les Maisons départemen­tales du handicap et les établissements scolaires !

Il y a là un noyau d’absurdité : les politiques qui contrôlent les MDPH vont devoir gérer la scolarisation des élèves handicapés hors de toute relation directe avec les enseignants en charge de ces élèves, spécialisés ou non d’ailleurs. Je leur souhaite bien du courage. Notez qu’ils n’ont pas voulu cette réforme. La plupart n’ont d’ailleurs pas encore réalisé leurs nouvelles responsabilités, et encore moins leurs implications !

 

3. Dans la loi de février 2005, la notion de «  scolarisation » tend à remplacer celle d’ « intégration », ce qui implique que l’ensemble du système éducatif va devoir adapter ses procédures et ses habitudes de travail pour rendre l’école accessible aux enfants handicapés, qu’en pensez-vous ?

On peut faire dire à peu près ce que l’on veut aux mots, tout cela est donc affaire d’interprétation. Ceci dit, on peut considérer en effet que ce change­ment de terme présuppose que tous les enfants handicapés peuvent être réellement scolarisés en classe ordinaire pour peu que l’école se rende, comme vous dites, « accessible » à eux...

Le seul cas qui corresponde vraiment à ce schéma est celui, très minoritaire, des enfants en fauteuil roulant. Pour toutes les autres catégories d’enfants handicapés, cette notion d’accessibilité est un leurre lexical. C’est évident pour tous les enfants présentant ce que l’on nomme maintenant des « troubles de la pensée » : pour les plus lourdement atteints, il faudrait suppri­mer tous les contenus scolaires pour leur rendre l’école « accessible » ! Mais c’est vrai pour la plupart des handicaps. Pensez, par exemple, aux très difficiles problèmes que pose l’enseignement de la biologie, ou de la géographie, ou même de la simple arithmétique, à des enfants aveugles. Il ne s’agit pas ici du simple « fait » de voir ou non, mais de ce que cette différence entraîne du point de vue des apprentissages intellectuels. Par exemple, un enfant voyant saisit une quantité simple globalement, d’un seul coup d’œil. Il « voit » les nombres. Un enfant aveugle doit construire intellectuellement toute quantité, même simple, par juxtaposition mentale d’éléments succes­sifs. C’est lent et difficile. Vous n’envisagez que les problèmes d’adap­tation de l’école aux enfants handicapés. Le vrai problème, infiniment plus difficile et plus complexe, est celui de l’effort extraordinaire d’adaptation que les apprentissages scolaires exigent, inéluctablement, de la plupart des enfants handicapés.

Le mot « intégration » avait le mérite de désigner un processus, une action, donc de présupposer que la scolarisation d’un enfant handicapé ne relevait pas de l’évidence. Pour la plupart des enfants handicapés, une pure « scolarisation », si cela se réalise, va se traduire par un abandonnisme péda­gogique, voire par de la maltraitance psychologique. Ces dernières années, j’ai vu se multiplier de tels cas. Les enfants « culturellement » mal préparés à l’école sont déjà en état d’abandonnisme pédagogique généralisé depuis la suppression des classes de perfectionnement, cette grande réforme « de gauche ». Ce sera pire encore pour la plupart des handicapés, en particulier, mais pas seulement, pour tous les handicapés « de la pensée ».

 

4. Ce principe d’accessibilité de l’école aux enfants handicapés est-il, à votre avis, susceptible de donner une impulsion nouvelle à la scolarisation de ces enfants ?

Il est surtout susceptible d’envoyer droit dans le mur la plupart des enfants concernés.

 

5. Des associations de personnes handicapées disent que beaucoup d’enfants handicapés (la moitié environ ?), pourraient être scolarisés en milieu ordinaire, pensez-vous que cela est possible ? À quelles conditions ?

Si dans « milieu ordinaire » on inclut les classes spécialisées, c’est proba­blement vrai. Si l’on entend par là « classes ordinaires », on peut certes parve­nir à cette proportion, mais au prix d’un laminage de dizaines de milliers d’enfants. Il est vrai que cela induira de solides économies dans le budget de l’Éducation Nationale...

 

6. Un enfant handicapé peut-il envisager plus facilement aujourd’hui un parcours scolaire cohérent ?

Qu’est-ce qu’un « parcours scolaire cohérent » ? Au sens propre de cette expression, la cohérence était maximale dans notre ancien système, lorsque la scolarité des enfants handicapés était entièrement réalisée en milieu spécialisé, avec un fort suivi individualisé et des professionnels spécialisés stables, expéri­mentés et formés. Les évolutions de ces deux dernières décennies ont au contraire multiplié les discontinuités, les ruptures, les voies sans issue...

À vrai dire, le vrai problème serait de savoir comment a évolué, à handicap égal, le niveau scolaire des élèves handicapés. Il n’existe, comme par hasard, aucune étude sur cette question pourtant fondamentale. Pour ma part, je suis très sceptique sur les résultats de ces évolutions en termes d’apprentissages scolaires réellement effectués et stabilisés.

 

7. Quels sont, pour vous, les points essentiels pour une intégration réussie d’un enfant handicapé dans une classe ordinaire ?

Le plus souvent, comme toujours en milieu scolaire, on considère que les choses « vont bien » quand il n’y a pas de « vagues ». Les enseignants ont tou­jours su « intégrer » les mauvais élèves, à condition qu’ils se tiennent tran­quilles. C’est exactement la même chose avec les élèves handicapés. Les élèves dont la scolarisation est la plus problématique sont ceux qui présentent des troubles du comportement (les « TOP » selon l’expression des « savants » de l’INSERM), alors qu’ils sont, par définition, des enfants dotés d’un potentiel intellectuel normal, et même souvent supérieur !

 

8. Quelles réformes faut-il envisager dans la formation des enseignants (initiale et continue) pour leur permettre de mieux appréhender la scolari­sation des enfants handicapés en milieu ordinaire ? Comment préparer les enseignants afin que l’intégration ne soit pas ressentie par eux comme une obligation ou une difficulté supplémentaire ?

L’intégration EST une obligation et une difficulté supplémentaires ! On ne peut pas sérieusement « former » des gens en commençant par leur mentir !

Quoi qu’il en soit, je pense que les problèmes posés par une vraie scolari­sation des élèves handicapés, leur permettant de vrais apprentissages, et pas une simple présence physique sur les bancs de l’école, sont beaucoup trop divers et complexes pour relever de la formation initiale et même continue. Il faudrait peut-être commencer par former les enseignants à prendre réellement et efficacement en charge les difficultés ordinaires des enfants à peu près normalement construits, avant d’imaginer les former à apprendre réellement des choses aux plus problématiques de leurs élèves.

Quand on s’est longuement confronté aux enfants « à la pensée troublée », dans leur infinie diversité, imaginer former tous les enseignants à leur prise en charge... laisse songeur.

 

9.  Pourrait-on envisager de rapprocher les deux systèmes d’éducation (Éducation nationale et Éducation spécialisée) de manière à ce que l’un bénéficie des atouts de l’autre pour permettre qu’un projet individuel d’inté­gration puisse être élaboré et mis en œuvre sur la durée, pour chaque enfant handicapé ?

C’est probablement ce qu’espèrent les responsables du nouveau système avec les « enseignants référents », qui doivent être, je le rappelle, des ensei­gnants spécialisés.

Je ne crois pas du tout à la pertinence de ce système. Les enseignants spécialisés qui vont accepter ces fonctions sont généralement des enseignants spécialisés très expérimentés. Ils vont du coup cesser totalement d’enseigner, et seuls vont enseigner des enseignants sans spécialisation, sans formation et sans expérience adéquates. On touche là au comble de l’absurde. Et ce n’est pas en quelques heures, au grand maximum, de conversations entre adultes, dans les réunions des « équipes de suivi de la scolarisation » que ces enseignants expérimentés vont transmettre leur expérience pédagogique !

Les seules formes pertinentes de « rapprochement » entre enseignants spécialisés et enseignants « ordinaires » se sont développées depuis deux décennies, sous la forme de présence d’enseignants dans les SESSAD et sous la forme de classes spécialisées en milieu ordinaire fonctionnant sur un mode « ouvert ». Il m’aurait semblé préférable de soutenir et développer ces évo­lutions, certes difficiles mais parfois réellement positives pour les enfants concernés. Un autre choix a été fait. Démagogique et moins coûteux.

 

10. Quelles sont les passerelles possibles entre classes ordinaires  (préparées à l’accueil d’enfants handicapés), et classes spécialisées ?

« Passerelles » ? Le terme n’est pas vraiment adéquat, mais cela existe. La grande majorité des classes spécialisées, CLIS comme UPI, fonctionnent sur un mode « ouvert », c’est-à-dire que leurs élèves vont régulièrement dans des classes ordinaires, selon des horaires et pour des finalités qui évoluent en fonction des besoins et des évolutions des enfants concernés. Ce système, qui va continuer, je l’espère, fonctionnait sur le mode du pur volontariat, les enseignants « d’accueil » n’ayant aucun avantage à cet accueil, pas même en terme d’effectifs. Même les établissements spécialisés, depuis quelques années, s’efforcent d’intégrer à temps partiel une partie au moins de leurs élèves en milieu scolaire ordinaire, y compris en classe ordinaire.

Depuis des années, les enseignants spécialisés réclament la double inscription de leurs élèves, dans la structure spécialisée et dans une classe ordinaire de référence. La nouvelle loi n’a même pas prévu cette reconnais­sance minimale, même en instituant l’inscription obligatoire dans un établisse­ment ordinaire de référence !

 

11. Dans votre article sur La problématique de la socialisation des enfants handicapés, vous écrivez que « l’enfant handicapé en milieu scolaire n’est pas socialisé au sens plein du terme, et ne bénéficie pas de la maturation psychique socialisante apportée par l’expérience de la parité ». Est-il donc essentiel pour les enfants handicapés de prévoir des moments de regrou­pements et de vie entre enfants présentant des handicaps similaires ?

Essentiel, autant qu’il est essentiel de leur offrir des expériences de confrontation à la normalité. J’ai été un des premiers à prendre cette position, au risque de passer pour un partisan de la ségrégation. C’est une position maintenant défendue et promue par Simone Korff-Sausse. L’idée fait peu à peu son chemin, difficilement. Il suffit pourtant d’écouter les témoignages des jeunes aveugles ou des jeunes sourds, handicapés certes, mais dont les capa­cités de conscience et de pensée ne sont généralement pas entamées, pour se convaincre de la pertinence de cette position. Mais qui écoute les enfants handicapés ?

 

12. Quelles solutions plus souples et plus équilibrées que le « tout intégratif » pourrait-on aménager pour ces enfants ?

Voir réponse 10 : le temps partagé entre classe ordinaire et milieu spécialisé satisfait par définition le double besoin des enfants handicapés de se reconnaître entre semblables et de porter leur handicap sous le regard des autres, de construire son identité particulière d’enfant handicapé et de partici­per à l’identité humaine universelle.

 

13. Quels pays vous paraissent avoir des solutions intéressantes pour la scolarisation des enfants en situation de handicap ? (système scolaire italien ou belge ? par exemple)

Je connais mal le système belge. Je n’en parlerai donc pas.

Le système italien est souvent mis en avant par les partisans du tout-intégratif, puisqu’il est, effectivement, tout-intégratif. Ceux qui s’y réfèrent mettent en avant ce qui les arrange, et passent prudemment sous silence des aspects pourtant essentiels. Par exemple, tout enfant handicapé a droit à l’accompagnement dans la classe d’un « maître de soutien », pour un temps qui va du quart temps au temps complet. Ces maîtres de soutien sont de vrais professionnels, qui bénéficient d’une formation de niveau bac + 3, proche de celle des éducateurs spécialisés, mais spécifique à l’accompagnement scolaire des enfants handicapés. On est très loin de nos malheureux AVS condamnés à la précarité ! Un enfant handicapé compte pour cinq enfants dans les effectifs de sa classe. Les structures soignantes sont obligatoirement impliquées dans le suivi de cette scolarisation. Etc. Ce que la France met en place actuellement est ridicule par rapport au système italien. On se moque du monde.

Ceci posé, je n’ai pas été convaincu par le système italien en termes d’apprentissages scolaires effectifs. Et encore moins, évidemment, en termes de soins pour les enfants qui ont besoin de soins importants. Par exemple, j’ai trouvé lamentable l’état des enfants autistes, au terme de toute une scolarisation en classe ordinaire. Et l’on me donnait à voir les réussites... Il faut dire, peut-être, qu’être autiste en Italie est culturellement très inadéquat !

 

14. Pour conclure, que souhaiteriez-vous voir mis en œuvre pour une meilleure intégration / scolarisation des enfants handicapés ?

D’abord ne pas confier cette mission complexe, délicate, toujours douloureuse, à des politiques et/ou à des idéologues. Ni aux seuls parents, toujours profondément touchés, et qui ont besoin par conséquent de média­teurs professionnels, sinon neutres, mais du moins à distance suffisante pour les aider à penser raisonnablement l’intérêt de leur enfant.

Ensuite, soutenir les systèmes d’articulation souples et évolutifs entre milieu ordinaire et milieu spécialisé, déjà existants mais abandonnés aux bonnes volontés.

Enfin, renforcer la formation des enseignants spécialisés au lieu de la détruire progressivement comme tous les gouvernements successifs l’ont fait depuis 20 ans. Affiner les spécialisations au lieu de les détruire. Construire des pôles de formation forts, au lieu de disperser les formations... là où il n’existe pas de formateurs !

Daniel Calin
Janvier 2007


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