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La loi de 2005 interrogée d’une CLIS

 

 
Un texte de Claudine Ourghanlian
Enseignante spécialisée


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Alors que la circulaire 2002-113, qui définissait les Réseaux d’aides spécialisées et les CLIS comme des moyens pour l’école de s’adapter à la diversité et aux besoins des élèves, est en voie d’être abrogée et scindée en deux circulaires bien distinctes, je voudrais interroger, de ma place d’enseignante spécialisée, la cohérence du dispositif CLIS 1 à travers ses évolutions depuis la loi de 2005, ce qui revient finalement à questionner la loi de 2005 dans ses déclinaisons et applications scolaires.

 

De la classe d’intégration à la classe d’insertion scolaire


La création des CLIS a correspondu à la volonté d’agir contre les préjugés relatifs aux handicaps, notamment contre celui qui pensait d’emblée l’élève handicapé à l’extérieur de l’école. Les enfants handicapés ont droit à une participation aussi large que possible à la vie sociale. Favoriser la participation, c’est réduire le désavantage et cela serait même susceptible de réduire certaines incapacités ou, tout au moins, d’éviter leur aggravation.


Un autre but visé lors de la création de ce dispositif en 1991, a tendance à être occulté ; il s’agit de la « normalisation » des capacités intellectuelles dites « limite ». Selon la loi d’orientation de 1989, « le service public de l’Éducation est organisé en fonction des élèves (...) il contribue à l’égalité des chances (...) l’école ne peut négliger aucun élève ». C’est le système éducatif qui doit s’adapter à la diversité des élèves afin d’éviter l’exclusion scolaire, génératrice d’exclusion professionnelle et sociale. L’école relève ce défi, d’une part en adaptant ses formations, ses structures, ses modes de fonctionne­ment, d’autre part en développant, dans le cadre des enseignements qu’elle dispense, diverses formes d’aide et de soutien aux publics les plus fragiles. Pour les élèves jusqu’alors étiquetés « déficients intellectuels légers », ces aides doivent pouvoir être apportées sans relégation dans des classes spéciales.


Dans la logique de cette loi, les classes de perfectionnement, qui étaient de fait des classes « fourre-tout », ont fermé sans qu’il y ait de véritable réflexion sur ce qui caractérise le handicap par rapport à la difficulté scolaire. La notion de besoins éducatifs particuliers n’a fait qu’une fugitive apparition dans le champ conceptuel. Et, aujourd’hui, force est de constater que, pour être aidé, mieux vaut être reconnu handicapé. La normalisation des déficiences mentales légères a été suivie de très près par une pathologisation d’autres troubles : dys, troubles de l’attention et du comportement... et certains y ont vu une relation de cause à effet...


Le dispositif législatif et réglementaire actuel impose une dichotomie : être handicapé ou non. Ceci est illustré par la méconnaissance alarmante des situations de handicap par les IEN de circonscription depuis qu’ils ne sont plus présidents de CCPE et par la refonte-clivage d’une circulaire en deux circulaires bien distinctes.

Cette dichotomie, chacun cherche à la contourner. Si bien que les positions restent aujourd’hui idéologiques entre « éviter la stigmatisation » et « éviter la souffrance ». Ici, on voudra éviter aussi longtemps que possible l’influence que peut avoir l’étiquette « handicap » sur la construction d’une identité. Là, on voudra éviter la souffrance et favoriser l’accès aux moyens de compensation quitte à passer par la case MDPH.

Ces deux plateaux d’une balance, mis en relation avec des couvertures très différentes des départements en établissements et services spécialisés, conduisent à une pluralité de conceptions du dispositif CLIS pour une même circulaire.

Bien entendu, dans tout secteur professionnel, les acteurs interprètent les directives, revendiquent leur part d’autonomie, d’initiative et de responsa­bilité et il ne saurait y avoir de mise en place uniforme. Entre les projets de réforme et ce qui se réalise concrètement, l’écart et le jeu sont toujours présents. Mais ceux-ci doivent interroger, le questionnement étant toujours le meilleur moyen de penser la complexité, et la réflexion critique demeurant, au-delà des idées généreuses, nécessaire pour garantir l’intérêt des élèves handicapés.


De la classe d’intégration à la classe d’insertion, bien des choses ont changé.


Tout d’abord, le droit à la scolarisation en milieu ordinaire ayant été posé, les « conditions requises » du côté de l’élève pour son entrée en CLIS ont sauté avant même la loi de 2005, avec la circulaire de 2002. Les idées de compétences de communication suffisantes et de capacité à supporter les exigences minimales posées par la vie en collectivité ont été gommées et, de façon concomitante, a fortement régressé l’insistance des textes sur l’impor­tance du groupe, l’intérêt d’une pédagogie collective s’appuyant sur les échanges entre pairs et susceptible d’avoir des effets thérapeutiques. La CLIS est devenue, tout autant qu’une classe, une plaque tournante, chargée de dispatcher les élèves vers les classes ordinaires, aussi souvent que possible. Cela dans deux buts : maintenir une dynamique de l’enfant vers l’ordinaire et contourner sa propre impuissance (la CLIS ne peut pas répondre seule à des besoins aussi variés). Entre classe et dispositif, la nouvelle circulaire ne devrait pas trancher : un peu des deux, en proportion différente selon les besoins des élèves ou à part égale pour tous ?


On ne parle plus d’intégration scolaire mais de droit à la scolarisation et de classes d’inclusion scolaire. Cet abandon d’un terme correspond à une évolution des conceptions : la personne handicapée fait partie de la société, a les mêmes droits que les autres à fréquenter les établissements publics. Il n’y a pas à faire « entrer » quelqu’un qui serait « à l’extérieur », encore moins à faire passer un examen d’entrée, de lui demander de prouver préalablement sa capacité à s’adapter... Évolution généreuse et positive des idées. Mais ne plus penser en termes d’intégration doit-il conduire à renoncer à la dimen­sion qualitative de l’accueil ? Peut-on raisonnablement se dispenser dans tous les cas d’une réflexion qui, sans rien figer, permettrait à tous, enfant, parent, enseignants, accompagnants... de se préparer ? Faire les choses en douceur plutôt qu’en force, prendre le temps de se rencontrer, de réfléchir préalablement à certains aménagements, est-ce perdre son temps, est-ce chercher à contourner la loi ? Le terme d’inclusion et celui d’éducation inclusive sont parfois assimilés, en France, à des pratiques d’accueil qui se limiteraient à placer des élèves handicapés en milieu ordinaire, sans aucune réflexion sur les conditions nécessaires à cet accueil.


Par ailleurs, la loi de 2005 a introduit les troubles psychiques, les troubles du comportement et les troubles des apprentissages dans le champ du handicap mental comme l’Éducation nationale l’avait fait préalablement en créant une catégorie « troubles des fonctions cognitives » qui ne provenait d’aucune nosographie. Alors que le clivage entre le secteur du soin pédo­psychia­trique et celui du handicap semblait aplani, la loi a réveillé passions et discordes. Les boucliers se sont levés contre un systématisme des procédures d’aide et un élargissement du champ du handicap. Ayant le sentiment de ne pas être entendus, les professionnels du soin, de plus en plus, « retirent leurs billes » et les CLIS n’ont plus l’accompagnement dont elles bénéficiaient.


L’enseignant référent ayant pour supérieur hiérarchique l’IEN ASH, l’IEN de circonscription se retrouve de fait « dépossédé » du dossier handicap. Tout en demeurant administrativement responsable de tous les élèves de sa circonscription, il a perdu, de fait la responsabilité pédagogique des plus démunis d’entre eux. La visée d’inclusion scolaire s’exerce, de façon contradictoire, en inscrivant l’élève handicapé dans un circuit parallèle : s’il est physiquement de plus en plus à l’école ordinaire, il est de moins en moins traité de façon ordinaire par l’administration scolaire ; sous prétexte de normalisation, il est devenu « invisible » pour ceux dont la profession est le pilotage de proximité des écoles. La mise « hors-jeu » de ses cadres sur ce dossier a entraîné une impossibilité de prendre en compte les projets des CLIS et d’avoir une réflexion, autre que purement comptable, sur les affecta­tions dans ces classes.


La disparition des classes de perfectionnement puis l’affaiblissement des RASED et l’introduction de l’aide personnalisée ont augmenté le malaise des enseignants face à la difficulté scolaire installée. L’idée d’une orientation est souvent assez vite envisagée pour soulager l’enfant et son entourage. L’enseignant référent accompagne la famille dans ses démarches : si la famille demande une orientation en CLIS, souvent parce que cela a été présenté comme la meilleure solution pour mettre fin aux souffrances de l’enfant, il est de son devoir de l’informer sur les différentes options possibles mais, si la famille maintient son choix, il est aussi de son devoir de défendre le dossier en ce sens, même s’il doute sérieusement du handicap. Ce n’est pas lui qui pose le handicap, c’est la CDA !

On assiste aujourd’hui à un élargissement de la notion de handicap pour que des enfants puissent bénéficier de compensations (AVS individuel ou classe d’intégration scolaire). L’inadaptation scolaire devient un handicap puisque c’est le statut de « handicapé » qui ouvre des droits. Les parents se laissent convaincre car la saturation des services de soin rend nécessaire le recours à des thérapeutes privés, notamment pour la rééducation ortho­phonique, quant à la rééducation psychomotrice, elle n’est toujours pas remboursée. Comment faire face au coût, comment véhiculer l’enfant lorsque l’on a une activité professionnelle ?

Combien d’élèves, suivis par le réseau d’aides et munis d’un PPRE deviennent soudain « handicapés » lorsqu’une orientation est souhaitée ? Une part non négligeable des enfants qui entrent en CLIS 1 n’avaient pas de PPS auparavant alors que les circulaires sont très claires sur le fait que l’on doive d’abord étudier la possibilité d’une scolarité en classe ordinaire, des élèves sont encore « orientés » sans avoir auparavant bénéficié d’un PPS et des aménagements qu’il permet.

 

La question de l’affectation


La CLIS remise en question par ses deux extrêmes


On assiste actuellement à un grand écart assez périlleux. Le risque de « déchirure » s’accroit fortement. Les CLIS continuent d’accueillir des élèves pour lesquels une scolarisation en classe ordinaire aurait été envisageable avec des aménagements (effectif allégé, accompagnement de l’enfant par un SESSAD, accompagnement de l’enseignant par des enseignants spécialisés comme cela existe dans d’autres pays européens et comme cela est préconisé par le récent rapport) et, de l’autre côté, des élèves qui étaient il y a encore quelques années en IME sont à présent en CLIS, bénéficiant des échanges et de la stimulation auxquels ils ont droit mais ni de l’accompagnement éducatif, ni des soins dont ils auraient bénéficié, les SESSAD étant encore grandement insuffisants.

Alors que les dernières circulaires sur les IME montrent que l’on amorce un mouvement vers une reconversion des établissements spécialisés en centres de ressources, on est pour le moment dans un manque cruel d’accom­pagnement des élèves comme des enseignants. Certes, les enseignants de CLIS sont des enseignants qui ont reçu une formation spécifique mais celle-ci reste définie par rapport à une circulaire qui insiste sur la nécessité de composer des groupes-classes cohérents et d’articuler les projets individuels des élèves avec un projet de classe.

Cette circulaire pose clairement que cette cohérence ne saurait dépendre d’une catégorie diagnostique. Il ne s’agit pas d’imaginer des CLIS pour les trisomiques, d’autres pour les Asperger, d’autres pour les psychotiques... en se raccrochant à l’idée simpliste qu’il y aurait des méthodes adaptées à chaque type de public. Elle définit aussi la CLIS comme une classe dont l’hétérogénéité renvoie à l’ouverture sur les autres classes de l’école : l’enseignant de CLIS ne peut répondre seul aux besoins des élèves qui lui sont confiés. Pourtant cette même circulaire réclame et souligne l’importance d’un souci de cohérence, lors des affectations, dans la composition des groupes. Ce souci est apporté de deux façons :

 

L’existence de CLIS spécifiques


Le concept de « trouble important des fonctions cognitives » qui n’existe qu’au sein de l’Éducation nationale, la non existence d’un partenariat effectif avec un service de soin, la méconnaissance de la situation de chaque CLIS par les IEN, conduisent à faire des CLIS 1 de nouvelles classes fourre-tout même si la population accueillie s’est sensiblement modifiée depuis les classes de perfectionnement.


De nombreux département ont fait le choix de sortir de ce « fourre-tout » certains types de handicaps et de créer des CLIS plus spécifiques. Elles sont presque toujours destinées aux enfants présentant un trouble sévère du langage et aux enfants autistes. Dans les deux cas, il y a des parents regroupés en associations très actives et formant des groupes de pression qui réclament l’ouverture de classes adaptées aux besoins de leurs enfants. Ils sont les premiers demandeurs d’une « étiquette ». De la même façon qu’ils démarchent les thérapeutes, recherchant celui qui serait spécialisé dans les TDAH, les TSL, les TED..., ils attendent des enseignants formés à la prise en compte d’une pathologie ciblée. C’est-à-dire ayant une connaissance approfondie du public et ayant recensé et expérimenté des méthodes spécifiques. Il y aurait, pour les pathologies qui les intéressent, des méthodes particulières à mettre en œuvre, basées sur une individualisation et une technicisation des problèmes. Mais, s’il existe, pour ces deux populations, un « plan » définissant une politique mobilisant les différents acteurs, les CLIS spécifiques n’ont aucune existence officielle et relèvent de « lectures » et d’initiatives départementales.


Dans le cas de l’autisme, des CLIS spécifiques ont un intérêt, lorsqu’un réel partenariat avec mise à disposition, par un service de soin, d’un plateau technique, favorise et accompagne la sortie d’établissement. Elles devancent ainsi les toutes récentes circulaires sur les IME et permettent d’éviter une dérive naissante, celle de l’accompagnement d’élèves autistes par des AVS individuelles en dispositifs collectifs. Que le taux d’encadrement ait besoin d’être supérieur pour certains publics est un point toujours reconnu à chaque étape de la refonte des circulaires sur les CLIS mais ce taux d’encadrement concerne une classe, pas un élève particulier. Le risque demeure important qu’on importe en CLIS, qu’elle soit spécifique ou non, sans discernement, sous la pression d’associations parentales, des méthodes comportementales, une représentation étiquetée guidant les démarches pédagogiques et permettant de faire l’économie de l’analyse des situations et de la créativité.

Je verrais bien, pour ma part, des CLIS à effectif et horaires allégés pour tous ces enfants qui n’ont finalement connu que la relation duelle (hôpital de jour avec un taux d’accompagnement quasiment de un pour un et scolarisation partielle avec un AVS sur tout le temps de présence à l’école)  et pour lesquels une scolarisation avec 11 autres élèves et seulement 2 adultes représente un saut gigantesque, renforçant les angoisses et les troubles du comportement. Les élèves n’y resteraient pas plus de deux années avant de rejoindre un dispositif moins lourd...


Dans le cas des troubles du langage, le plan de 2002 préconisait d’abord la scolarisation en classe ordinaire, seule une faible part des enfants touchés devant bénéficier d’un dispositif d’intégration (CLIS 1 ou IME). Or on assiste aujourd’hui à une envolée des demandes de reconnaissance de handicap dans ce champ accompagnées d’une demande de moyens : AEEH, AVS, CLIS... Le mouvement n’est pas un mouvement vers l’ordinaire, il est inverse. Ce qui est réclamé, c’est du spécialisé. Des élèves dysphasiques peuvent entrer en CLIS en sortant directement de la maternelle, alors qu’ils y étaient en assez bonne réussite avec l’idée, juste d’ailleurs, qu’il est plus facile de les aider avant qu’ils connaissent l’échec scolaire. Ce qui pose question, c’est surtout qu’ils y restent alors qu’ils semblent devenus tout à fait capables de suivre en classe ordinaire. Les parents font le choix de la protection, craignent le retour sur l’école du quartier trop « ZEP » ou ont peur du collège et se disent que le maintien en CLIS favorisera l’entrée en UPI... Voici des enfants enfermés dans une filière parallèle...


Dans le Val d’Oise, des CLIS TSL ont vu le jour, dans les Yvelines ou dans la Sarthe il y a des CLIS TSL et des CLIS TED...

La spécialisation des CLIS peut être poussée beaucoup plus loin. Dans les Bouches-du-Rhône, il existe, à côté des CLIS TIFC, des CLIS TED (troubles envahissants du développement), des CLIS TDP (troubles du développement et de la personnalité), des CLIS TSA (troubles spécifiques des apprentissages), des CLIS TC (troubles du comportement). Dans le 94, à chaque CLIS correspond un profil particulier qui croise souvent une pathologie et un degré de sévérité (troubles de la personnalité, élèves capables d’entrer dans les apprentissages fondamentaux / troubles de la personnalité, troubles psychiques profonds ; déficience cognitive légère / troubles cognitifs profonds, trisomie, ...). On observe ici que la tentation pronostique n’est jamais très loin...


Les CLIS spécifiques correspondent à des volontés diverses, en positif :

et en négatif :


Opposés aux CLIS spécifiques qu’ils voient comme des ghettos, certains inspecteurs ASH préconisent que le critère de proximité géographique soit le seul pris en compte. Cela a le mérite de la simplicité et répond au droit de tout enfant d’être inscrit dans l’école de son quartier. Mais c’est ignorer d’autres droits ou besoins de l’enfant :


On observe ainsi des positions extrêmement diverses, souvent contra­dictoires, d’un département à l’autre. Cela laisse les parents, les enseignants, les soignants assez démunis : alors que, par les médias, ils entendent parler d’une politique nationale, dans les faits, ils constatent des divergences profondes qu’ils attribuent à des opinions personnelles de personnes tenant des postes clés (IA, IEN ASH...). D’où de la frustration, de la colère, de la revendication.


Je ne prétends pas pouvoir dire qui a raison entre ceux qui utilisent le système et n’hésitent pas à assimiler tout besoin éducatif particulier et situation de handicap et ceux qui s’y refusent au risque de priver les enfants qu’ils accompagnent et leurs parents d’aides qui pourraient leur être précieuses. Je constate simplement que les seconds alertent et je revendique le devoir de vigilance.

Je ne prétends pas non plus pouvoir dire qui a raison entre ceux qui préconisent des CLIS spécifiques et ceux qui se battent contre cette idée. Je constate simplement que chacun fait ce qu’il veut, sans que cela suscite la réflexion. On a fait l’économie du « penser » sur des questions importantes : qu’est-ce que des besoins relativement proches ? Comment favoriser le partenariat des CLIS avec les services de soin ? Comment faire en sorte que l’éducation nationale ne soit plus juge et partie dans la scolarisation des élèves handicapés tout en laissant aux IEN de circonscription un réel rôle de pilotage sur ce dossier ?


Claudine Ourghanlian
Mai-juillet 2009

 
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