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Au plus près des besoins de l’enfant
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Un texte de Daniel Calin
 

Aperçus historiques

L’histoire de la scolarisation des enfants handicapés ne suit évidemment pas les mêmes rythmes selon les différents types de handicap. L’intelligence des aveugles et des handicapés moteurs n’a jamais été mise en doute. Ils ont donc toujours été considérés comme éducables, même si rien de spécifique n’était tenté pour leur éducation. Bien avant la scolarisation de masse, il est probable qu’ont existé ici ou là des lettrés estropiés, comme des aveugles sinon lettrés mais du moins cultivés. La question de l’éducabilité des autres handicapés s’est d’abord posée pour les sourds, longtemps assimilés à des déficients intellectuels, donc inéducables. En dernier lieu, seulement, s’est posée la question de l’éducabilité des enfants handicapés mentaux, beaucoup plus problématiques par définition. Les handicaps mentaux touchant à la pensée, ils atteignent ce qui est le ressort même des processus éducatifs humains.

La scolarisation des enfants handicapés a été longtemps l’affaire de quelques précurseurs marginaux. En des temps où la majorité des enfants scolarisables a priori sans difficultés majeures ne l’étaient pas, ceux que l’éducation scolaire préoccupait songeaient d’abord à ces foules d’enfants ordinaires laissés dans l’ombre. Il faut cependant noter que l’émergence de l’intérêt pour la scolarisation des enfants handicapés est assez exactement parallèle au mouvement de démocratisation de la scolarisation, même s’il constitue évidemment un mouvement plus faible et plus marginal. Comme si, malgré tout, ces deux mouvements attestaient de la montée en puissance des mêmes valeurs fondamentales, égalitaires et démocratiques.

Pour autant que l’on puisse le savoir, les premiers précurseurs de la scolarisation d’enfants handicapés se sont d’abord intéressés aux sourds. Ils vivent au XVIème siècle, dans une Espagne qui est alors la première puissance d’Europe, et probablement du monde, du fait de la conquête des Amériques. Le premier pédagogue pour ceux que l’on a longtemps nommé les sourds et muets semble avoir été le moine bénédictin Pedro de Ponce(1) au monastère d’Oña, en Espagne, qui a éduqué avec quelque succès des enfants de la noblesse. Ces tentatives sont poursuivies au XVIIème siècle, par un autre Espagnol, Juan Pablo Bonet(2), qui publie en 1620 le premier ouvrage de rééducation des sourds-muets(3), qui conjugue lecture labiale et alphabet digital. Il invente et défriche ainsi, sans que cela ne soit guère remarqué, deux des pistes fondamentales de l’éducation langagière des sourds. Sans lendemains dans une Espagne très vite sur le déclin, ces tentatives vont essaimer dans d’autres pays européens, en explorant diverses voies. En 1653, John Wallis, un Anglais, publie un traité d’instruction des sourds orienté vers l’utilisation des gestes naturels des sourds, ce qui deviendra la principale source de la langue signée. Johann Conrad Amman(4), médecin d’origine suisse installé à Amsterdam, y publie en 1692(5) un ouvrage sur la question du langage des sourds axé au contraire sur la démutisation.

 

Les initiateurs de la scolarisation des handicapés sensoriels en France

En France, le premier éducateur de jeunes sourds semble avoir été Jacob Rodrigue Pereire(6). Précepteur dans de riches familles d’enfants sourds, il s’inspire de l’alphabet digital de Bonet mais reste orienté vers la démutisation. Le fil ténu qui relie ces précurseurs les uns aux autres conduit à Charles-Michel de l’Épée(7), abbé philosophe, lecteur de Diderot(8). Intéressé par l’éducation des sourds dès les années 1760, il fonde chez lui à ses frais, en 1770, une école pour enfants sourds, qui comptera à sa mort près d’une centaine d’élèves. Il rapportera son expérience dans deux ouvrages successifs(9), qui préparent l’élaboration d’une véritable langue gestuelle. Son établissement, placé après sa mort sous la protection de Louis XVI, confié à l’abbé Sicard(10), deviendra un établissement public sous la Constituante par décrets des 21 et 29 juillet 1791, l’Institut des sourds de naissance. Cette décision assurera sa pérennisation(11) et en fera le creuset, en France et au-delà, de la scolarisation adaptée des sourds et malentendants.

La scolarisation des aveugles émerge à la même époque, avec un léger décalage. La première école spécifique pour aveugles a été fondée à Paris en 1784 par Valentin Haüy(12), d’abord à ses frais, puis avec le soutien de la Société Philanthropique. Haüy introduit l’utilisation de caractères en relief, des italiques de grande taille. Les livres ainsi obtenus étaient chers et volumineux, mais permettent bel et bien aux enfants aveugles d’accéder à la lecture. L’établissement deviendra lui aussi un établissement public par décision de la Constituante, par le décret du 28 juillet 1791. Cette nationalisation assurera sa pérennisation(13) et en fera également un creuset déterminant de la scolarisation adaptée des aveugles et malvoyants. C’est dans le cadre de cet institut que sera mise au point l’écriture braille. Aveugle lui-même depuis l’âge de trois ans, Louis Braille(14) entre en 1818 à ce qui est alors l’Institut Royal des Jeunes Aveugles, où il sera nommé professeur en 1828 et où il exercera jusqu’à sa mort.

Un ancien capitaine d’artillerie, Charles Barbier de La Serre, passionné de problèmes d’écriture rapide et secrète, avait mis au point une « écriture nocturne » par points et traits inscrits en relief sur un carton, disposés selon un code précis, afin de permettre aux militaires de communiquer dans l’obscurité. Il a de lui-même rapproché son procédé et les lettre en relief alors utilisées par les aveugles. Il en fait une présentation de son système à l’IRJA en 1821. Braille, alors jeune et brillant élève de l’Institut, se passionne immédiatement pour ce procédé, qu’il ne cessera d’améliorer par la suite(15). En 1878, le Congrès universel pour l’amélioration du sort des aveugles se prononce en faveur de la généralisation du système braille non modifié. Le braille sera complété en 1929 par une notation musicale internationale.

 

Les initiateurs de la scolarisation des handicapés mentaux en France

L’intérêt pour l’éducation des handicapés mentaux sera plus tardif, à l’exception de l’expérience très particulière de Jean Marie Gaspard Itard(16). En 1800, on découvre dans une forêt de l’Aveyron un « enfant sauvage », abandonné très tôt et qui semblait avoir grandi sans aucun contact avec les hommes jusqu’à sa découverte par des paysans. Âgé d’une douzaine d’année au moment de sa capture, il sera prénommé par la suite Victor(17). Envoyé à Paris, Victor, que l’on pense sourd, est d’abord confié à l’abbé Sicard, qui a succédé à l’abbé de l’Épée à l’Institut des sourds. L’abbé Sicard le fait examiner par le psychiatre Pinel, qui le considère comme un idiot congénital, puis par Itard, alors jeune médecin assistant à l’hôpital militaire du Val-de-Grâce et intéressé par la surdité. Très influencé par les philosophes des Lumières, notamment Diderot, Rousseau et Condillac, il va obtenir que Victor lui soit confié et entreprendre son éducation(18), jusqu’en 1811, en s’appuyant notamment sur la théorie sensualiste de Condillac qui veut que l’esprit humain naisse sous l’impulsion des organes des sens. Itard souhaitait le familiariser avec les usages de la vie sociale, lui enseigner le langage et lui permettre d’accéder ainsi à la pensée. Itard a lui-même considéré son expérience comme un échec : s’il est bien parvenu à socialiser et humaniser Victor, son accès au langage est resté limité. En réalité, avec le recul, au vu à la fois de l’état initial de Victor et son âge déjà avancé au début de l’entreprise éducative d’Itard, les résultats obtenus sont remarquables. On ne ferait certainement guère mieux aujourd’hui, dans le meilleur des cas. Les méthodes éducatives développées à l’occasion par Itard ont d’ailleurs eu une influence considérable sur toutes les pédagogies adaptées ultérieures, et même sur les pédagogies innovantes en général(19).

Au début du XIXème siècle, « idiot » est le terme savant pour désigner tous les enfants mentalement anormaux(20). Les enfants « idiots » sont accueillis dans les hospices généraux, parmi une population d’adultes hors des normes elle-même très mêlée. Dans la lignée de la psychiatrie humaniste initiée par Philippe Pinel(21), certains psychiatres vont commencer à s’intéresser à leur sort et à tenter de les éduquer. Jean Daniel Falret crée la première classe pour idiots à La Salpêtrière vers 1824. Ferrus en crée une autre à Bicêtre en 1828. Mais celui qui va vraiment initier la scolarisation des enfants déficients mentaux est sans conteste Édouard Séguin(22). D’abord instituteur, il entreprend des études de médecine à partir de 1837, sous la direction d’Itard. Il se fera dès lors « l’instituteur des idiots », appellation dérisoire qu’il reprendra à son compte, tantôt dans des classes d’asile, en particulier à Bicêtre avec Ferrus, tantôt en tentant de lancer lui-même sa propre école. Très mal compris par l’administration et certains médecins, comme par le public en général, il émigrera aux Etats-Unis en 1850, où il continuera à s’intéresser de diverses façons à l’éducation des enfants handicapés mentaux. Il publiera divers ouvrages, en France(23) puis à New-York, consacrés à ses expériences, très longtemps méconnus, mais qui anticipent remarquablement aussi bien sur la pédopsychiatrie par ses observations, que sur les prises en charge médico-éducatives par ses pratiques.

Hippolyte Vallée succède à Séguin et reprend ses méthodes dans la classe de Bicêtre comme commis instituteur. Il y exerce de 1843 à 1861. En s’appuyant sur sa réputation d’éducateur, il fonde parallèlement une institution payante à Gentilly en 1846, dans une propriété qu’il acquiert et qu’il aménage, destinée à accueillir des enfants arriérés de familles aisées. À sa mort, en 1885, il lègue cette institution au département de la Seine, ce qui, là encore, en assure la pérennisation. C’est aujourd’hui encore la Fondation Vallée(24), la plus ancienne institution médico-éducative pour enfants handicapés mentaux en France, toujours en activité. Impulsée en particulier par le Docteur Bourneville(25) de 1890 à 1908, par le Professeur Roger Misès à partir de 1957, reconnue comme établissement à vocation hospitalo-universitaire en 1973(26), la Fondation Vallée est devenue un centre de référence en matière de soins, d’enseignements et de recherches dans le domaine des handicaps mentaux et des troubles psychiatriques de l’enfant et de l’adolescent.

Désiré Magloire Bourneville, élève et proche de Jean-Martin Charcot(27), médecin de l’hospice de Bicêtre à partir de 1879, bataille au nom de la loi de 1882 sur l’instruction obligatoire pour obtenir la création d’une école pour les enfants accueillis dans son hospice, alors appelés « arriérés ». Cette école ouvrira en 1892. Parallèlement, en Italie, en s’appuyant en particulier sur les expériences d’Itard et les travaux de Séguin, Maria Montessori(28) obtient en 1899 la création à Rome d’une école publique où sont regroupés les enfants arriérés précédemment accueillis dans les hospices généraux, qu’elle dirigera et qui lui inspirera la conception de l’école maternelle qui la rendra mondialement célèbre quelques années plus tard. Bourneville, un temps élu député du Vème arrondissement de Paris, sera également un des principaux animateurs du petit groupe(29) qui obtiendra le vote de la loi de 1909(30) créant les classes et écoles de perfectionnement pour enfants arriérés, dans l’esprit de l’article 4 de la loi de 1882(31), qui prévoyait déjà des aménagements de la scolarité pour « assurer l’instruction primaire aux enfants sourds-muets et aux aveugles ». Bourneville avait également souhaité la création de ces classes spécialisées pour enfants arriérés afin de pouvoir sortir de ses écoles d’asile, de Bicêtre comme de la Fondation Vallée, les élèves dont les évolutions positives le permettraient. À l’aube du XXème siècle, c’est déjà exactement la dynamique intégrative qui se mettra en place tant bien que mal à la fin de ce siècle.

 

Le développement de l’enseignement spécialisé de 1909 à 1975

À la fin du XIXème siècle, avec les expériences et les créations institutionnelles que nous venons d’évoquer, nous en sommes toujours à une logique de précurseurs, étonnamment liés les uns aux autres par des fils parfois ténus mais souvent très forts. Malgré ces quelques institutions parisiennes remarquables, la scolarisation des enfants handicapés, en France comme ailleurs, reste encore balbutiante. Les besoins sont fort loin d’être couverts, même à Paris. Elle n’est guère portée que par quelques personnalités particulières, peu soutenues, ni par les autorités politiques, ni par l’opinion publique, ni même par la plupart des familles directement concernées. Il ne faut pas oublier qu’à cette époque l’obligation scolaire peine encore fortement à s’appliquer, même à des enfants ordinaires.

C’est le XXème siècle qui va voir une vraie montée en puissance progressive de ce mouvement balbutiant. Au cours de la première moitié du siècle, on assiste à une multiplication et à une généralisation sur le territoire national des créations d’établissements médico-éducatifs, essentiellement en direction des handicapés sensoriels. Il s’agit presque toujours d’initiatives privées de familles argentées dont un enfant est touché par le handicap : la famille crée en quelque sorte une institution médico-éducative autour de son enfant, généralement à la campagne. Cette création est parfois accueillie dans la maison familiale elle-même, avec ce que cela implique d’implication forte des parents dans la vie de l’institution(32). On peut considérer qu’à l’aube des années 1950, les besoins d’accueil éducatif adapté sont pour l’essentiel couverts pour les enfants handicapés sensoriels sans déficience intellectuelle. On reste alors très loin du compte pour ce qui est des besoins d’accueil pour les enfants handicapés mentaux, qui restent probablement pour une bonne part à la seule charge des familles, même s’il est très difficile de chiffrer ces réalités alors souvent cachées.

Dans la seconde moitié du XXème siècle, en relation avec la création de la Sécurité Sociale, l’État va prendre le relais des initiatives privées. Cela ne se traduit par une étatisation des nombreux établissements privés déjà existants, mais par la mise en place d’un cadre autorisant et régulant le financement public des établissements médico-éducatifs existants comme des créations nouvelles d’initiative privée(33). Les textes décisifs en ce domaine sont les décrets du 20 août 1946 puis du 9 mars 1956, qui organisent le conventionnement entre les pouvoirs publics et les établissements médico-éducatifs privés ou leurs associations gestionnaires. Les annexes XXIV du décret de 1956, qui cadrent les différents types d’établissements médico-éducatifs, seront rénovées en 1988 et 1989(34), sans bouleversement majeur. Aujourd’hui encore, la grande majorité des établissements médico-éducatifs sont à statut privé, même s’ils fonctionnent quasi exclusivement sur fonds publics.

Parallèlement, les années d’après-guerre voient se multiplier les classes de perfectionnement « pour enfants arriérés », restées très peu nombreuses auparavant(35) : environ un millier en 1951, près de 3000 en 1960-1961, plus de 4000 en 1963-1964. Le nombre de classes de perfectionnement culmine à plus de 6000 en 1975-1976(36). Ce mouvement est à rapporter avant tout à la montée en puissance de l’intérêt pour la scolarisation, chez les responsables politiques comme dans l’opinion, symbolisée par le plan Langevin-Wallon, et qui se traduit par le développement puis la généralisation de l’enseignement secondaire(37). Dans ce contexte, on ne se contente plus d’une présence, même assidue, à l’école primaire, on s’intéresse davantage aux apprentissages réellement acquis. La notion d’échec scolaire apparaît et le souci de la réussite scolaire ne cessera de se faire de plus en plus envahissant. Les classes de perfectionnement sont alors conçues comme un instrument de lutte contre les formes les plus radicales de l’échec scolaire. Il est vrai que le projet initial, qui les vouaient à la scolarisation d’enfants handicapés mentaux, se trouve alors dévoyé(38) : elles vont accueillir des enfants en difficulté scolaire pour des raisons très diverses, sociales, intellectuelles, comportementales, langagières, et pas seulement de « vrais » déficients intellectuels(39). Pour les mêmes raisons, on va créer, en 1965, un prolongement de cette scolarisation adaptée dans l’enseignement secondaire obligatoire, les Sections d’Education Spécialisée (SES), devenues Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) entre 1989 et 1996(40), dont les effectifs vont se développer très vite(41) avant de se stabiliser au début des années 1980(42). L’ensemble de ce système dit « d’éducation spéciale », pour les élèves handicapés et pour les élèves en grande difficulté scolaire, est régulé par des commissions médico-pédagogiques, prévues par la loi de 1909, mais qui ne commenceront réellement à fonctionner qu’à partir des années 1950. Le système atteint sa plus grande expansion en 1975-1976. Il accueille alors 65 000 handicapés physiques et sensoriels et 320 000 déficients et caractériels, soit plus de 3 % de la population scolaire.

 

Le tournant vers une politique intégrative : de 1975 à nos jours

La fin des années 1960 voit se développer des critiques qui mettent en cause le caractère ségrégatif des dispositifs existants pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés. Initiées essentiellement par des intellectuels engagés et des militants politiques, ces critiques rencontrent très vite les nouvelles attitudes familiales. Les familles en France, de tradition plutôt distante sinon abandonnique(43), basculent au cours des années 1970 vers un fort investissement des relations à leurs enfants. C’est l’essor rapide de ce que les sociologues vont appeler le cocooning. Ces nouvelles familles vont supporter de plus en plus mal l’éloignement de leur enfant handicapé et plus encore la mise en internat que cela impliquait fréquemment. Dans l’atmosphère politique agitée de l’époque, ces critiques rencontrent vite un écho important dans la classe politique, qui se traduit par une nouvelle orientation de la politique en faveur des personnes handicapées, redéfinie par la loi du 30 juin 1975(44), votée à la quasi unanimité du Parlement(45).

Cette loi invite à privilégier, dans tous les domaines, l’intégration des personnes handicapées dans la société ordinaire : « l’action poursuivie assure, chaque fois que les aptitudes des personnes handicapées et de leur milieu familial le permettent, l’accès du mineur et de l’adulte handicapés aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie ». Pour ce qui est de la scolarisation, l’article 4 précise : « Les enfants et adolescents handicapés sont soumis à l’obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale, déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun d’eux (...). » Il faut souligner que, si cette loi tente d’infléchir les orientations et les finalités des pratiques en cours, elle n’opère cependant aucune remise en cause institutionnelle majeure, plutôt une simple remise en ordre. « L’obligation éducative » qu’elle prescrit est déjà inscrite dans la loi depuis... 1882 ! Établissements spécialisés et classes spécialisées sont préservés, comme modalités possibles de scolarisation, même si la loi invite à privilégier dans le mesure du possible la scolarisation en classe ordinaire. Dans l’Éducation nationale, les pratiques vont évoluer... lentement. La première circulaire d’application sur l’orientation intégrative date de 1982(46), sept ans après la loi et qui se résume pour l’essentiel à... un rappel de cette loi. Elle est suivie dès 1983 d’une circulaire nettement plus sérieuse, qui fixe le cadre général des conventions d’intégration nécessaires pour organiser l’intervention de services de soins auprès des enfants handicapés intégrés dans un établissement scolaire ordinaire, autour d’un projet éducatif et thérapeutique individualisé. Tout en rappelant le nouvel idéal d’intégration individuelle en milieu scolaire ordinaire, elle invite à une utilisation souple, en fonction des besoins des enfants et de leurs évolutions possibles, des trois modalités possibles de scolarisation : scolarisation individuelle dans une classe ordinaire, scolarisation dans une classe spécialisée implantée dans un établissement scolaire ordinaire, scolarisation dans un établissement spécialisé. Les décisions institutionnelles significatives viennent encore plus tard : création des CLIS en 1991(47) dans l’enseignement primaire, qui vont se substituer aux classes de perfectionnement(48) en tentant de se recentrer sur l’accueil d’enfants handicapés, et création des UPI, d’abord uniquement dans les collèges et pour les adolescents handicapés mentaux en 1995(49), puis dans les lycées et collèges et pour tous les types de handicap en 2001(50).

Dans les faits, au tournant du nouveau millénaire, les pratiques ont effectivement évolué, en particulier vers un assouplissement général des modalités de scolarisation des élèves handicapés, surtout par le développement d’intégrations à temps partiel, autrefois impossibles réglementairement, depuis les classes spécialisées vers les classes ordinaires, mais aussi depuis les établissements spécialisés vers les classes, spécialisées ou ordinaires. Les intégrations individuelles en classes ordinaires ont également augmenté, y compris pour les enfants handicapés mentaux, en particulier dans les écoles maternelles(51). Ceci dit, les nécessités du handicap selon certains, ou les résistances du système éducatif selon d’autres, font qu’en 1999 les élèves en intégration individuelle dans les établissements primaires et secondaires ne sont encore que 47 000, sur 188 000 élèves handicapés(52). Certaines associations de parents font pression font aller plus loin et plus vite. Elles vont trouver écho à partir de 2002 auprès d’un couple présidentiel concerné par le handicap. Cela va conduire, après des débats parlementaires cette fois longs et houleux, à l’adoption d’une nouvelle loi d’orientation sur le handicap, dite « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », publiée le 11 février 2005(53), qui définit le cadre actuellement en train de se mettre en place, et qui devrait commencer à fonctionner à la rentrée de septembre 2006.

 

Ce que devrait être la situation en septembre 2006

La mesure phare de la loi de 2005 est la création des Maisons Départementales des Personnes Handicapées, actuellement(54) en voie de constitution inégalement avancée selon les départements, mais qui devraient normalement être toutes fonctionnelles en septembre 2006. C’est une profonde transformation institutionnelle. La MDPH et, en son sein, la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées va se substituer aux anciennes commissions décisionnelles dans le domaine du handicap, la CDES(55) et ses sous-commissions(56) pour la scolarisation et la COTOREP(57) pour les adultes handicapés. La CDES était une commission préfectorale, dominée aux deux tiers par des fonctionnaires de l’État, à parité entre l’Éducation nationale et les Affaires Sanitaires et Sociales. La MDPH est une institution strictement sous tutelle administrative et financière du département : elle est dirigée par une commission exécutive présidée par le président du conseil général et dont la moitié des membres représentent le département et sont désignés par le président du conseil général. Quant à la CDAPH, si elle comporte « obligatoirement parmi [ses] membres un tiers de représentants des personnes handicapées et de leurs familles », elle n’en est pas moins placée solidement sous le contrôle des autorités politiques départementales, qui détiennent d’ailleurs à elles seules l’essentiel du pouvoir de décision en matière financière(58). L’Éducation nationale y compte un seul représentant, en la personne de l’Inspecteur d’Académie, tout comme d’ailleurs la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales. Les décisions de la CDAPH sont préparées par une « équipe pluridisciplinaire », mise en place et organisée sous la seul autorité de la MDPH. Cette équipe à caractère « technique » comprend, entre autres, quelques enseignants spécialisés en situation de détachement(59).

La seconde innovation significative en ce qui concerne la scolarisation des enfants et adolescents handicapés est le principe de l’établissement de référence : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans [l’établissement secondaire], le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »(60) Il s’agit bien là d’un établissement de référence, et pas nécessairement d’un établissement d’accueil, comme le précise la suite de cet article. C’est une décision à portée symbolique forte, mais pas une remise en cause de la palette de modalités diversifiées de scolarisation et de prises en charge précédemment décrites, heureusement héritée de notre longue histoire en ce domaine. Sa principale portée pratique, à nos yeux, sera de faciliter une circulation souple des enfants et adolescents handicapés entre ces différentes modalités de prise en charge, en fonction de l’évolution de leurs besoins. Cela devrait en particulier faciliter les scolarisations à temps partiel en établissement scolaire ordinaire d’enfants et adolescents accueillis principalement en établissement spécialisé. Jusqu’à présent, cela relevait dans les faits d’accords de gré à gré qui reposaient sur la bonne volonté des enseignants et établissements scolaires d’accueil, avec l’effet pervers de tendre à surcharger ces bonnes volontés, et donc de finir par les user. La nomination obligatoire d’un établissement de référence, en permettant une institutionnalisation de ces pratiques, devrait les faciliter, les apaiser et les répartir plus équitablement.

La MDPH doit proposer « à chaque enfant, adolescent ou adulte handicapé » un « parcours de formation ». La CDAPH doit actualiser ce « parcours de formation », avec l’aide de l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH, sous la forme d’un « projet personnalisé de scolarisation ». Une fois décidé par cette commission et accepté par les familles, ce PPS s’impose aux établissements en charge de sa réalisation. Il faut souligner que le PPS fait l’objet d’une élaboration en interne à la MDPH. En l’état actuel des textes législatifs et réglementaires, les équipes pédagogiques en charge de l’enfant ou de l’adolescent ne sont pas impliquées dans l’élaboration du PPS. Aucun lien direct, ni même indirect, n’est prévu entre les enseignants spécialisés de l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH et les enseignants spécialisés ou non en charge de l’enfant ou de l’adolescent. Les textes ne prévoient même pas qu’ils soient ne serait-ce que consultés. Cette situation pour le moins étonnante n’est pas une erreur du législateur, mais le résultat d’un choix politique très clair, celui d’écarter au maximum tous les acteurs du système éducatif du processus de décision en matière de scolarisation des élèves handicapés. Ce choix politique a été imposé par certaines associations, radicales et influentes, qui suspectaient le milieu enseignant de résister a priori à l’intégration scolaire des élèves handicapés. À tort ou à raison, peu importe au fond : reste que la scolarisation des élèves handicapés devra bien être, au bout du compte, réalisée par des enseignants. Il est pour le moins douteux que la meilleure façon de parvenir à des solutions satisfaisantes consiste à écarter les enseignants et leur hiérarchie du processus décisionnel en ce domaine.

Pour limiter le hiatus évident induit par la nouvelle loi entre l’institution décisionnelle, MDPH et CDAPH, et les équipes pédagogiques(61) en charge des élèves concernés, la loi prévoyait, sans grande précision, que l’application du PPS soit contrôlée, du côté de l’Éducation nationale, par des équipes départementales de suivi de la scolarisation. Ces équipes devaient comprendre « l’ensemble des personnes qui concourent à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation et en particulier le ou les enseignants qui ont en charge l’enfant ou l’adolescent », ce qui impliquait... pratiquement autant d’équipes que d’élèves. Un décret d’application de la loi a recadré et précisé les choses, en instaurant la fonction de référent : un enseignant spécialisé est nécessairement en charge du suivi au long cours du dossier de chaque élève handicapé(62). Il est chargé d’organiser la mise en place, le suivi et l’évaluation du PPS. Il assure ainsi une liaison minimale entre les enseignants en charge des élèves handicapés et la MDPH. Toutefois, l’enseignant référent et l’équipe de suivi qu’il coordonne n’a qu’une vague fonction de proposition par rapport à la CDAPH(63). Cette équipe « informe la commission (...) de toute difficulté de nature à mettre en cause la poursuite de la mise en œuvre » du PPS. Elle propose « toute révision de l’orientation de l’élève qu’elle juge utile », mais uniquement « avec l’accord de l’élève, de ses parents ou de son représentant légal ». Alors que dans l’ancien système, les commissions d’orientation pouvaient être saisies par toute personne en charge de l’enfant, seule les familles ont désormais un vrai pouvoir de saisine. Quand un enfant non pris en charge par la MDPH est perçu comme relevant du handicap par les équipes éducatives de l’établissement scolaire, et que la famille ne donne pas suite aux demandes de ces équipes, le même décret impose un délai de quatre mois, à la suite duquel l’inspecteur d’académie, et lui seul, peut « informer » la MDPH de la situation de l’élève, qui prend alors « toutes mesures utiles pour engager un dialogue » avec la famille. Sans que l’on sache d’ailleurs très bien ce qui est susceptible d’advenir si ce dialogue ne s’enclenche pas ou s’enclenche mal : la loi ne prévoit nulle part que la MDPH puisse prendre une décision quelconque indépendamment ou à l’encontre de la volonté des personnes concernées ou de leur famille. En ce qui concerne les conflits possibles entre la CDAPH et les familles concernées, la nouvelle loi reconduit sans aucun changement la situation confuse qui prévalait déjà dans les relations entre la CDES et les familles : le PPS est suspendu à l’approbation des familles, sans que pour autant la commission soit tenue de satisfaire les desiderata des familles. Ce qui signifie qu’une instance décisionnelle finale n’est toujours pas instaurée : la nouvelle loi n’apporte donc aucune solution à la multiplication de conflits interminables et ingérables à laquelle on assiste depuis des années.

Il faut noter enfin que l’enseignant référent est placé sous l’autorité directe de l’inspecteur d’académie, par le biais d’un inspecteur spécialisé nommé par lui dans cette fonction de supervision des enseignants référents, donc de la scolarisation des élèves handicapés. Cela implique qu’il n’a aucun lien hiérarchique direct avec les responsables locaux en charge directement de la scolarisation des élèves handicapés, ni les inspecteurs de circonscription dans le primaire, ni avec les principaux et proviseurs dans le secondaire(64). On voit mal quel poids pourra avoir cet enseignant référent par rapport à ces fonctionnaires d’autorité, même investi de la charge du suivi d’une décision de la MDPH. Rappelons que les personnes qui occupent des fonctions d’autorité dans l’Éducation nationale sont des fonctionnaires d’État, qui ne sont nullement soumis à l’autorité des collectivités territoriales. C’est d’ailleurs là une innovation de la nouvelle loi, passée largement inaperçue à ce jour, mais qui risque fort en pratique de se révéler explosive : à travers le pouvoir de décision qu’elle accorde de facto sur les PPS aux élus départementaux, elle réintroduit, pour la première fois depuis les lois fondatrices des années 1880, une intervention des pouvoirs politiques dans la conduite des activités pédagogiques des écoles.

Pour ce qui est des structures spécialisées, la nouvelle loi, jusqu’à nouvel ordre, ne change rien. Ni les classes spécialisées, ni les établissements spécialisés n’ont fait à ce jour l’objet de nouveaux textes régulateurs. Il n’est pas impossible que les textes réglementaires existants soient révisés dans un avenir assez proche. Rien ne l’assure cependant, puisque la nouvelle loi continue à faire place à des modalités de scolarisation diversifiées, afin de prendre en compte les « besoins particuliers » des élèves handicapés, obligation désormais imposée explicitement par ce nouveau texte législatif.

 

Intégration scolaire et prise en compte des besoins particuliers

On touche ici aux problèmes de fond posés par la scolarisation des élèves handicapés. On l’a vu, dans notre pays, comme dans la plupart des autres d’ailleurs, le développement de la scolarisation des élèves handicapés s’est fait par la création de structures spécialisées et l’invention de techniques adaptées, capables de prendre en compte ce qu’il est convenu désormais d’appeler les « besoins éducatifs particuliers » des élèves handicapés. C’est une démarche de bon sens. On l’a vu, la loi de 1882 appelait déjà à la définition des « moyens d’assurer » la scolarisation des déficients sensoriels, comme s’il allait de soi que cette scolarisation appelle des « moyens » particuliers. Il est de fait assez évident qu’on ne peut pas apprendre à lire à des aveugles par les voies ordinaires de l’apprentissage de la lecture chez les voyants, comme il est évident que la scolarisation des enfants sourds suppose la mise en œuvre de techniques spécifiques. Quant aux handicaps mentaux, qui représentent à eux seuls environ 80 % des handicaps, ils ne peuvent qu’induire des « moyens » de scolarisation encore plus éloignés des apprentissages scolaires ordinaires. À vrai dire, seuls les handicaps moteurs sans déficience intellectuelle associée sont a priori compatibles avec une scolarisation normale, hormis bien sûr pour ce qui touche à l’éducation physique et sportive, et tout du moins tant que le poids de la scolarisation n’est pas difficilement compatible avec les soins souvent appelés par ces handicaps. Ce n’est pas sans raison que les handicapés en fauteuil roulant sont souvent mis en avant par les promoteurs de l’intégration scolaire, mais c’est certainement le cas le plus simple, qui n’exige en lui-même que des aménagements des locaux et des moyens de transports, toutes choses qui ne touchent en rien au cœur du processus d’enseignement.

Dans la plupart des autres cas, dès que le handicap est important, les aménagements de la scolarité nécessaires pour prendre réellement en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves touchés deviennent envahissants et débordent les adaptations possibles en classe ordinaire, voire même en milieu scolaire ordinaire. D’où la place importante des classes et établissements spécialisés, dans notre histoire comme encore aujourd’hui dans nos dispositifs actuels. Cette logique de la spécialisation, bien qu’elle obéisse à des nécessités qui ne sont pas sérieusement contestables, a cependant son revers inéluctable, à savoir des effets ségrégatifs. Mettre ensemble, éduquer et instruire ensemble, faire grandir ensemble des enfants atteints par des handicaps plus ou moins similaires, dans des structurées séparées des structures ordinaires, même pour de bonnes raisons d’enseignement adapté, ne peut conduire qu’à la constitution de ghettos éducatifs, qui tendront à se prolonger à l’âge adulte par une forme ou une autre de travail et de vie en ghetto. Nos idéaux politiques républicains, en France, sont en opposition radicale avec ce type de socialisation « communautariste », selon le vocable devenu de mode ces dernières décennies. Nous avons appris à percevoir comme négatif tout ce qui empêche le fusion de tout individu dans le creuset de la citoyenneté républicaine. Notre Révolution a aboli non seulement l’organisation en « ordres » hiérarchisés qui était la colonne vertébrale de l’Ancien Régime, mais aussi tout particularisme provincial et tout « privilège » corporatif. Nous sommes par excellence le pays d’une égalité citoyenne allergique à toute différenciation, même non hiérarchisante. Nous secondarisons toutes les différenciations de fait entre les êtres humains au profit de l’affirmation d’une identité fondamentale entre eux. Universalisme radical dans ses principes, qui ne cesse évidemment de servir de masque à des réalités moins « justes », mais que nous percevons comme suffisamment honteuses pour nous efforcer de les cacher ou de les dénier(65). La validité de ce principe universaliste semble aller de soi dans notre tradition politique nationale. Toute remise en cause de cet universalisme est immédiatement perçue chez nous comme fasciste, comme on dit couramment à gauche, c’est-à-dire comme une remise en cause du contrat républicain fondateur de notre ordre social(66). Dans le domaine de la scolarisation des élèves handicapés, le fait même d’interroger la pertinence de l’idéal intégratif est pratiquement tabou. Cela n’empêche pas de s’accommoder de pratiques ségrégatives, bien vite justifiées par les contraintes imposées par les réalités malheureuses du handicap. L’essentiel est de préserver la pureté de l’idéal et de le porter bien haut.

L’univers anglo-saxon, aujourd’hui mieux préservé aux Etats-Unis qu’en Angleterre, offre sur ce thème une culture diamétralement opposée. Le corps s’y construit selon un modèle ouvertement communautaire, matérialisé par une géographie urbaine strictement communautaire. L’individu s’y définit d’abord par son appartenance communautaire, ensuite seulement par son appartenance à la nation. Paradoxalement, à nos yeux, cela n’est jamais perçu dans ces pays comme contradictoire avec une organisation politique globale classiquement démocratique, universaliste en son principe, chaque citoyen valant bien une voix quelle que soit sa communauté d’appartenance. Cette construction communautaire du corps social s’est vérifiée pour l’intégration des vagues migratoires successives, mais aussi pour tous les autres domaines porteurs de différences, de longue date dans le domaine religieux, plus récemment dans les domaines des mœurs et des handicaps. Les homosexuels américains ont obtenu leur reconnaissance sociale en créant des communautés homosexuelles. Paradoxalement à nos yeux, ils se sont « intégrés » à la société américaine, non pas en s’y immergeant, mais en sortant de leur immersion dans la clandestinité. Au moment où nous tendons à fermer les établissements spécialisés, New-York a fondé, il y a quelques années, sous la pression des organisations communautaires, la première université pour sourds, après la multiplication des bars pour sourds ou des dancings pour sourds. Il faut souligner que ces mouvements différencialistes ne remettent généralement en cause ni le principe démocratique de l’égalité des citoyens, ni le principe éthique de l’égale dignité de tous les êtres humains, ni même un vivre ensemble républicain global. On n’y trouve pas de « séparatismes », pas de contestations des délimitations géopolitiques en place. Aucune communauté ne revendique la création d’une municipalité spécifique dans le secteur géographique qu’elle occupe. L’intégration sociale globale y est rarement perçue comme incompatible avec l’affirmation forte des différenciations collectives(67). Il est bien évident également que ces modalités de fabrication du corps social sont à inscrire dans une tradition sociopolitique anglo-saxonne caractérisée par une organisation sociale bien plus proche d’un système de castes que des différenciations sociales complexes de l’Europe continentale.

Un Européen continental et a fortiori un Français ne peuvent guère percevoir tout cela que comme une sorte d’inachèvement démocratique. Il est pourtant malaisé de soutenir sérieusement que les sociétés anglo-saxonnes sont moins démocratiques que les nôtres. Elles se sont démocratisées avant la nôtre, et ont été plus continûment démocratiques que notre pays, sans même parler des autres nations de l’Europe continentale. L’universalisme n’est à l’évidence pas un garant sûr de la permanence de l’ordre démocratique, pas plus que le communautarisme n’est immédiatement une menace pour la démocratie. Les réalités socio-politiques sont plus complexes. Notre universalisme est terriblement exigeant pour les individus, alors que les communautarismes offrent des protections à ses membres. Inversement, ces protections communautaires se paient par une forte pression au conformisme identitaire, alors que l’universalisme est l’instrument par excellence de la liberté des individus. Le ghetto enferme mais protège, protège mais enferme. Il enferme pour protéger et protège pour enfermer.

Il est souhaitable de revisiter la question des modes de socialisation et de scolarisation des enfants et adolescents handicapés à la lumière de cette complexité, comme y invitent les analyses remarquables et les expériences de Simone Sausse(68). L’intégration individuelle en classe ordinaire, présenté comme un idéal en soi autant par la loi de 1975 que par la loi de 2005, peut représenter pour l’enfant handicapé aussi bien une occasion remarquable de socialisation et de stimulation qu’une situation de solitude et d’abandon d’une violence inouïe. Les professionnels ne peuvent que constater, sauf à s’aveugler par idéologie, que certains élèves sont arrachés à leur pathologie par l’immersion dans la norme scolaire, alors que d’autres s’effondrent et doivent être réorientés en catastrophe vers des structures spécialisées, en particulier aux alentours de l’entrée dans l’adolescence. Les enfant et plus encore les adolescents handicapés, comme l’a montré Mme Sausse, ont une double identité à construire, comme humain comme les autres et comme humain pas comme les autres, comme humain différent des autres, et pas d’une « petite différence »(69), mais d’une différence pesante à en être parfois suffocante, écrasante.

La tâche de l’école ne saurait se réduire à « accueillir » les enfants handicapés. Elle se doit tout autant de se donner les moyens de prendre en compte leurs « besoins éducatifs particuliers ». Elle se doit, enfin, sinon de les protéger, mais du moins de ne pas leur rendre la vie par trop difficile. Le moins que l’on puisse dire est que notre école, exigeante, de plus en plus exigeante, a peu tendance à se pencher sur les difficultés qu’elle crée aux enfants. C’est pourquoi il nous faut aussi savoir, si besoin, protéger les enfants handicapés de l’école. Tout du moins de l’école telle qu’elle est. Mais on ne peut sans contradiction ravageuse demander en même temps à l’école de se faire suffisamment enveloppante pour accueillir les plus fragiles des enfants et préparer au mieux les futurs adultes aux duretés d’un univers plus violemment concurrentiel que jamais.

 

Structures et personnes

Nous allons clore ce chapitre par un rappel synthétique des informations institutionnelles essentielles sur les supports institutionnels de la scolarisation des élèves handicapés, autres que les établissements scolaires et les enseignants « ordinaires », à savoir les structures spécialisées et les personnels de l’enseignement spécialisé. La prise en charge des enfants handicapés comporte le plus souvent un volet médical. Nous n’évoquerons pas ici les structures médicales impliquées dans les soins et le suivi des enfants handicapés, sauf celles qui sont les plus proches de la scolarisation ordinaire.

 

Les structures spécialisées

Au plus près des classes ordinaires se trouvent les CLIS (CLasses d’Intégration Scolaire). Elles ont pour vocation d’accueillir des élèves handicapés dans des écoles ordinaires afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire. Élèves à part entière des écoles, les enfants accueillis participent à la vie scolaire générale (récréations, cantines et toutes les activités collectives). Même s’ils passent une partie de leur temps scolaire avec l’enseignant spécialisé en charge de la CLIS, ils sont intégrés dans les classes ordinaires, pour des temps et des activités fort variables en fonction de leurs capacités et des objectifs pédagogiques visés.

Il existe quatre types de CLIS, déterminées en fonction des quatre grands types de handicaps :

L’effectif des CLIS est limité à douze élèves, « mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement), l’effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur »(70). L’orientation en CLIS sera désormais déterminée par la CDAPH, dans le cadre d’un PPS, en accord avec la famille. Les enseignants en charge des CLIS doivent être en principe titulaires de la certification correspondant au public accueilli. Ils sont de plus en plus souvent aidés par un auxiliaire de vie scolaire (AVSco).

Dans l’enseignement secondaire, il existe des classes spécialisées équivalents, également définies par grands types de handicaps, les UPI (Unité Pédagogique d’Intégration).

La scolarisation en CLIS, comme l’intégration individuelle en classe ordinaire, est susceptible d’être soutenue par des soins dispensés dans les écoles par des services médico-éducatifs, les SESSAD (Service d’Education et de Soins Spécialisés A Domicile)(71).

Sans liens directs avec les établissements scolaires et issus, comme nous l’avons vu, d’une histoire très particulière, on trouve les établissements médico-éducatifs. Ils sont habilités par types de handicap, degrés de handicap et âges des enfants ou adolescents accueillis. Certains, de plus en plus nombreux sont en articulation étroite avec un SESSAD, ce qui facilite grandement les passages d’un mode de prise en charge à un autre. Ils comportent une équipe soignante dont la composition est déterminée par le type de handicap des enfants accueillis. Cette équipe est placée sous la responsabilité du médecin ou d’un des médecins de l’établissement. Ces établissements disposent aussi d’une équipe éducative, composée essentiellement d’éducateurs spécialisés. Ils comportent enfin une structure pédagogique(72), avec des enseignants spécialisés titulaires de la certification correspondant au public accueilli. Les horaires scolaires des enfants ou adolescents accueillis sont adaptées à leurs possibilités, et aux évolutions de leurs possibilités. Les élèves sont également susceptibles de passer une partie de leur temps en intégration dans un établissement scolaire ordinaire, soit en classe spécialisée, soit en classe ordinaire. Comme pour les CLIS et les UPI, l’orientation vers les établissements médico-éducatifs est déterminée par la CDAPH, dans le cadre d’un PPS, en accord avec la famille.

Ce sont :

 

Les enseignants spécialisés

La création d’une formation spécialisée, avec certification, remonte à la loi de 1909 créant les classes et écoles de perfectionnement pour enfants arriérés. La première certification existante a donc été le CAEA, le Certificat d’Aptitude à l’enseignement des Enfants Arriérés.

La certification actuelle, instaurée en 2004, est désignée par son acronyme, CAPA-SH, son appellation complète constituant une chef-d’œuvre bureaucratique inénarrable et non mémorisable (Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap). Les formations, qui se déroulaient sur un an à temps plein avant la réforme de 2004, se font désormais en 400 heures(73), « en alternance » sur un poste en responsabilité, cette quasi division par deux du temps de formation des enseignants spécialisés donnant probablement la vraie mesure de l’intérêt des pouvoirs publics pour la scolarisation des enfants handicapés.

Cette certification comporte différentes options en fonction des publics visés. Il s’agit de :

S’y ajoutent les options orientées vers les difficultés scolaires (et non le handicap, en principe) :

Les certifications pour les enseignements spécialisés ont longtemps été réservées aux enseignants du primaire. La réforme les a ouvertes, c’est son seul aspect positif, aux enseignants du secondaire. Pour les professeurs des lycées et collèges, cette certification se nomme le 2CA-SH (Certificat Complémentaire pour les enseignements Adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap). Sa préparation se fait en 150 heures. Les options E et G, qui préparent au travail dans les RASED, structures spécifiques à l’enseignement primaire, ne sont pas ouvertes aux professeurs du secondaire.

Les enseignants spécialisés ont le même salaire et la même carrière que leurs collègues de l’enseignement « ordinaire », qu’ils peuvent d’ailleurs rejoindre quand ils le souhaitent. Ils bénéficient en tout et pour tout d’une indemnité variant en fonction du type de poste, toujours symbolique, nettement inférieure à l’indemnité ZEP.

Daniel Calin
Septembre 2006


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Propositions bibliographiques


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Notes

(1) 1520-1584.

(2) 1579-1623.

(3) La reducción de las letras y el arte de hablar a los mudos sordos.

(4) Né en 1669.

(5) Loquens de surdus.

(6) 1715-1780.

(7) 1712-1789.

(8) 1713-1794. Après avoir publié en 1749 une Lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui voient, Diderot publie en 1751 une Lettre sur les sourds et muets. Sa Lettre sur les aveugles lui valut d’être enfermé à Vincennes : c’est en philosophe athée à la recherche d’une théorie naturaliste de l’esprit qu’il s’intéresse aux hommes privés d’un des sens, pour analyser l’influence de cette perte sur la nature de leur pensée.

(9) Institution des sourds-muets (1774) et Institution des sourds-muets par la voie des signes méthodiques (1776).

(10) Son filleul entendant, Augustin Bébian (1789-1839), jouera un rôle majeur dans la construction de la langue des signes, avec les premiers enseignants sourds de l’Institut.

(11) L’établissement existe toujours, rue Saint-Jacques à Paris : c’est désormais l’Institut National des Jeunes Sourds. Il a essaimé à Metz, Chambéry et Bordeaux. Voir le site Web de l’INJS de Paris.

(12) 1745-1822. Né à Saint-Just-en-Chaussée, en Picardie. Sa famille s’installe à Paris en 1751. Études classiques à la Sorbonne.

(13) Avec une éclipse sous l’Empire : rattaché aux Quinze-Vingts en 1800, l’institut perdra l’essentiel de sa finalité éducative et Valentin Haüy le quittera en 1802. En 1815, l’institut retrouvera son autonomie et sa vocation première. Il existe toujours, c’est l’Institut National des Jeunes Aveugles, installé maintenant boulevard des Invalides. Voir le site Web de l’INJA de Paris.

(14) 1809-1852. Né à Coupvray en Seine-et-Marne.

(15) Procédé pour écrire les paroles, la musique et le plain-chant au moyen de points à l’usage des aveugles et disposé pour eux (1829) et Nouveau procédé pour représenter par des points la forme même des lettres, les cartes de géographie, les figures de géométrie, les caractères de musique, etc., à l’usage des aveugles (1839).

(16) 1774-1838.

(17) Cas popularisé par le film de François Truffaut, L’enfant sauvage (1970), dans lequel Truffaut joue lui-même le rôle du Dr Itard.

(18) Expérience rapportée par Itard dans un premier mémoire de 1801, De l’éducation d’un homme sauvage ou des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron, puis dans un deuxième mémoire en 1806, Rapport fait à son excellence le ministre de l’Intérieur sur les nouveaux développements et l’état actuel du sauvage de l’Aveyron. On trouve actuellement des extraits des écrits d’Itard dans Les enfants sauvages de Lucien Malson et surtout dans Tous les enfants peuvent-ils être éduqués ? présenté par Philippe Meirieu. Voir la bibliographie.

(19) En particulier sur Maria Montessori.

(20) On ne fait pas alors de distinction entre déficiences intellectuelles et troubles psychiques.

(21) 1745-1826. Pinel est un médecin aliéniste connu pour avoir libéré des aliénés de leurs chaînes.

(22) Né à Clamecy en Bourgogne en 1812, mort à New-York en 1880.

(23) Édouard Séguin, Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et des autres enfants arriérés, ou retardés dans leur développement, agités de mouvements involontaires, etc., Baillière, Paris, 1846.

(24) Voir le site Web de cette institution.

(25) Né à Garencières, en Normandie en 1840, mort à Paris en1909.

(26) Par convention avec le C.H.U. de Bicêtre

(27) 1825-1893. Freud sera un de ses élèves, en 1885. Il écrira de lui : « Aucun autre homme n’aura jamais eu autant d’influence sur moi ».

(28) 1870-1952. Première femme médecin italienne.

(29) Avec en particulier Gustave Baguer (1858-1919), instituteur pour enfants sourds puis fondateur et directeur de l’institut départemental des sourds-muets d’Asnières-sur-Seine. Sur les conditions de la création des classes et écoles de perfectionnement, voir le livre de Monique Vial, Les enfants anormaux à l’école.

(30) Texte original de cette loi ICI.

(31) Texte original de cette loi ICI.

(32) Ce modèle n’a pas complètement disparu, mais il fonctionne désormais sur un mode associatif plutôt que familial.

(33) Les collectivités territoriales peuvent aussi utiliser ce cadre réglementaire et l’ont parfois fait.

(34) Voir ces textes à partir de cette page Web.

(35) Une centaine en 1930, moins de 300 en 1944 (chiffres donnés par Monique Vial, ouvrage cité).

(36) Chiffres donnés par Jean-Marie Gillig, dans Intégrer l’enfant handicapé à l’école.

(37) Voir le point 1 du présent ouvrage.

(38) Monique Vial a montré qu’en réalité ce projet initial avait d’emblée été dévoyé et que le public des classes de perfectionnement avait toujours été très diversifié, avec de fortes variations locales.

(39) La distinction entre déficience intellectuelle et difficultés intellectuelles est en réalité très problématique. Il existe certainement en ce domaine un continuum insécable entre les formes les plus sévères de la déficience et les formes supérieures de l’intelligence. À quoi il faudrait ajouter la prise en compte des diverses formes possibles de l’intelligence, dont on sait que certaines sont peu sollicitées par la scolarisation. Même les catégories médicales n’ont qu’une pertinence limitée en ce domaine. Entre enfants trisomiques 21, par exemple, les écarts de performance intellectuelle sont considérables. Hors cas extrêmes, les pathologies avérées ne font guère que tirer globalement vers le bas la course gaussienne des variations de l’intelligence, sans guère réduire les écarts.

(40) Voir les textes réglementaires à partir de cette page Web.

(41) Près de 100 000 élèves dès 1975, EREA inclus.

(42) 126 000 élèves en 1980-1981, 118 000 en 2003-2004.

(43) Voir BADINTER E. (1980), L’amour en plus, Flammarion, Paris.

(44) Voir le texte de cette loi ICI.

(45) Ce qui à cette époque était particulièrement exceptionnel.

(46) Voir le texte de cette circulaire ICI.

(47) Voir le texte de la circulaire concernée ICI.

(48) Dont la suppression et le recentrage sur le handicap mental est de fait déjà largement entamé à cette époque : 95 000 élèves en classes et écoles spéciales dans le premier degré en 1980-1981, 65 000 en 1990-1991.

(49) Voir le texte de la circulaire concernée ICI.

(50) Voir le texte de la circulaire concernée ICI.

(51) Il faut souligner que la scolarisation en milieu ordinaire d’élèves handicapés sensoriels ou moteurs de bon niveau scolaire est une pratique ancienne, qui se développe progressivement au fil du XXème siècle, sous l’impulsion d’initiatives locales très diverses, hors de tout cadre réglementaire national spécifique. La vraie novation des deux dernières décennies du XXème siècle est l’arrivée progressive d’élèves handicapés mentaux dans les classes ordinaires, y compris d’enfants aussi sévèrement atteints que certains autistes ou psychotiques.

(52) Chiffres du Ministère, repris sur cette page Web.

(53) Voir le texte intégral de cette loi, longue et complexe, ICI.

(54) Printemps 2006.

(55) Commission Départementale de l’Education Spéciale.

(56) CCPE (Commission de Circonscription pour l’enseignement Préélémentaire et Elémentaire ) pour l’enseignement primaire et CCSD (Commission de Circonscription de l’enseignement du Second Degré) pour l’enseignement secondaire.

(57) Commission Technique d’Orientation et de Reclassement Professionnels.

(58) Ce qui est la moindre des choses : on imagine mal que des prestations payées par de l’argent public soient décidées par... les représentants de leurs bénéficiaires !

(59) Donc non soumis à leurs autorités académiques d’origine dans le cadre de leur travail à la MDPH : ils sont là comme « experts », et non comme représentants de l’Éducation nationale.

(60) Article 19 de la loi, et article modifié L112-1 du Code de l’éducation.

(61) Noter que le même hiatus existe, plus gravement encore, entre la MDPH et les équipes soignantes.

(62) Les textes présupposent étrangement une stabilité indéfinie dans leur poste de ces enseignants référents.

(63) Article 7 du décret 30 décembre 2005 sur « le parcours de formation des élèves présentant un handicap ».

(64) Noter que « le secteur d’intervention des enseignants référents (...) comprend nécessairement des écoles et des établissements du second degré, ainsi que les établissements de santé ou médico-sociaux implantés dans ce secteur ».

(65) Comme notre histoire coloniale ou nos hiérarchies sociales.

(66) Cette culture politique s’est fissurée depuis trois décennies, en particulier sous les coups d’une gauche différencialiste sous couvert de modernité et/ou d’intégration européenne. On peut supposer que cette orientation a pesé lourd dans les défaites récurrentes de cette gauche-là, comme dans les multiples convulsions récentes de notre pays.

(67) Il faut mettre à part certains mouvements induits par la situation très particulière des Noirs américains, conséquence d’un terrible passé esclavagiste. Les revendications territoriales de certains mouvements amérindiens sont également liées à leur histoire spécifique. De plus, il faudrait certainement reconnaître que cette vision « officielle » masque des réalités plus complexes : l’histoire américaine, même en mettant à par les cas des Noirs et des Amérindiens, n’est certainement pas vierge de pulsions collectives racistes et de frictions intercommunautaires meurtrières.

(68) Lire en particulier Le miroir brisé.

(69) Expression de Freud, à propos du « narcissisme des petites différences » qui est selon lui au fondement des attitudes racistes, qu’il considère comme des symptômes névrotiques.

(70) Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002, point III.2.

(71) Ces services peuvent avoir d’autres dénominations, en particulier pour les handicaps sensori-moteurs, pour lesquels ils existent depuis plus longtemps que dans le champ du handicap mental : SESSD pour les handicapés moteurs, SSEFIS pour les handicapés auditifs, SAAAIS pour les handicapés visuels.

(72) Sauf pour les institutions médico-éducatives en charge des polyhandicapés, dans lesquels la présence d’enseignants n’est pas requise par les textes régissant ce type d’établissement (essentiellement l’Annexe XXIV ter).

(73) Ce qui équivaut à environ une demi-année scolaire.


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