Enseignants spécialisés :
entre prolétarisation et professionnalisation ?

 
Texte de Jean-Yves Le Capitaine
Chef de service à l’Institut Public La Persagotière – Nantes

  Voir sur ce site les autres textes de Jean-Yves Le Capitaine, ainsi que ses Propos nomades.
  Voir aussi le site personnel de Jean-Yves Le Capitaine, ainsi que son blog, Regards sur la surdité, le handicap, l’école, la société.
  Jean-Yves Le Capitaine a publié Des enfants sourds à l’école ordinaire, L’Harmattan, Paris, 2004.

 

Il y a déjà quelques années, j’avais évoqué(1) les problématiques et les enjeux de l’enseignement spécialisé auprès des jeunes sourds, et de ceux qui le mettaient en œuvre, les enseignants spécialisés. En dix ans, on peut se demander ce qui est prééminent, de ce qui a changé et de ce qui reste immobile.

Tout semble avoir changé, parce que l’environnement a continué à évoluer, l’intégration scolaire s’est développée pour aboutir à la scolarisation, des règlementations sont venues bousculer les dispositifs, les choix de moda­lités de communication se sont affirmés avec les développements technologi­ques et la reconnaissance de la langue des signes, la place des usagers s’est affirmée, le regard sur le handicap, et en particulier sur la surdité, s’est modifié, etc.... Dans cette complexité de mouvements, les missions assumées par les enseignants spécialisés se sont trouvées radicalement modifiées, au risque d’ailleurs d’une perte de repères.

Mais dans le même temps, bien des choses sont restées en l’état : s’il y a eu modification du regard, l’adaptation de l’école aux jeunes handicapés n’est pas si simple, l’approche par la déficience persiste. Dans le champ de l’enseignement spécialisé, les formations ont peu évolué, laissant les profes­sionnels construire ou improviser leurs missions sur le terrain.

1- Une identité professionnelle mouvante

Dans cette zone d’incertitudes et d’absence de lisibilité pour l’avenir (incertitudes concernant les dispositifs mis au service des jeunes sourds, concernant les fonctions et les missions de ceux qui mettaient en œuvre ces dispositifs), il y a lieu de s’interroger, en partant de ce présent incertain et instable, sur les enjeux et les hypothèses d’évolution qui seraient à même de préserver une qualité d’intervention auprès des jeunes sourds.

Une alternative dans le champ de l’enseignement

L’alternative posée dans le titre, quelque peu brutale et provocatrice, n’est sans doute pas propre à la seule situation des enseignants spécialisés. P. Perrenoud(2) la pose quant à l’évolution des compétences professionnelles des enseignants dans un système éducatif et un environnement qui ont changé. Ce serait donc à un double titre qu’elle se pose pour les enseignants spécialisés : en tant qu’enseignants et en tant que spécialisés.

Elle mérite d’être explicitée. La prolétarisation se caractériserait, selon l’auteur, par la réduction du métier des enseignants à l’exécution de directives ou de procédures, de plus en plus précises, rédigées par une autorité administrative éloignée ou par des spécialistes des divers domaines concernés. Tout ce qui concerne le travail quotidien des enseignants serait ainsi dicté en vue d’une application dont la conformité pourrait être évaluée. Il y aurait donc d’un côté ceux qui exécutent, de l’autre ceux qui ont une vue d’ensemble et qui « pensent le cursus, l’organisation du travail, les didacti­ques, les technologies éducatives, les manuels et autres moyens d’enseigne­ment, les structures, les espaces et les temps scolaires. »(3) Cette division n’est bien entendu pas propre à l’enseignement, entre ceux qui pensent, décident, dirigent, et ceux qui exécutent.

Malgré le prestige qui y était attaché, et l’illusion de liberté qui l’alimen­tait, l’acte d’enseigner relevait d’un métier assez proche de l’exécution. Les instructions officielles enjoignaient, préconisaient, organisaient (et le font toujours en certains domaines, avec plus ou moins de force selon les époques et les choix politiques) ce qui devait faire le quotidien de l’action de l’ensei­gnant, relayées de manière massive par les manuels, qui proposaient des exercices à faire et à appliquer, dont la présentation et l’organisation se trouvaient dans le livre du maître. On retrouve nettement cette orientation dans une certaine hyper-procédurisation des actions pédagogiques et didac­tiques, qui organise manière injonctive les séquences de travail des enseignants.

Dans ce contexte, il est évident que le maître était essentiellement un exécutant. Cette conception s’appuyait sur des moyens de formation en conséquence. Il s’agissait en quelque sorte de s’imprégner d’un modèle, celui qui était enseigné à l’Ecole Normale, et ensuite de l’appliquer de la manière la plus uniforme possible (“normalisée”) dans tous les lieux de l’éducation. Les prédécesseurs des maîtres formateurs d’aujourd’hui étaient d’ailleurs des “maîtres d’application”, et les écoles modèles dont il fallait s’inspirer des “écoles d’application”. Ceux qui dérogeaient à la norme, au modèle prescrit, étaient souvent impitoyablement bannis du système : le cas de Célestin Freinet en est sans doute exemplaire. Un tel paradigme de fonctionnement laisse inévitablement des traces dans la culture professionnelle du système dans lequel elle a eu cours.

Des changements profonds ont affecté le système éducatif et la nature des prestations servies par ses acteurs dans nombre de domaines : la popula­tion accueillie (accès de tous les jeunes au collège, accès plus massif au lycée, accueil des jeunes handicapés...) ; les missions dévolues à l’école (entre l’instruction et le développement des compétences, autour des savoirs et de l’élève) ; le rapport au savoir (de l’école source unique des savoirs à la multi­plicité des sources) ; les attentes des usagers du système éducatif, etc...

Ces évolutions ont déjà modifié la nature même de la profession d’ensei­gnant, en dépit des regrets et des nostalgies qui maintiennent avec persis­tance des attitudes et des comportements pédagogiques issus d’une période révolue. Pourtant, la place du système éducatif et celle de ses acteurs, et par conséquent les pratiques de ceux-ci sont remises en question. Et la conjonc­tion de ces évolutions plaiderait plutôt pour des compétences plus ouvertes à la gestion de l’aléatoire, de la complexité et du mouvant.

La construction de compétences adaptées à ce nouveau contexte pourrait caractériser ce que différents auteurs(4) nomment une professionnalisation. « Un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l’exécutant : il identifie le problème, le pose, imagine et met en œuvre une solution, assure le suivi. Il ne connaît pas d’avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique, il doit chaque fois la construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d’une déci­sion éclairée. »(5) La profession s’oppose de ce point de vue au métier, où les choses sont plus prescriptibles, ce qui n’est pas le cas dans les métiers de l’humain comme l’est celui d’enseigner. La professionnalisation des ensei­gnants implique l’autonomie et la concertation, des compétences individuel­les élevées et la prise de risque et de décisions dans des situations complexes.

Les enseignants spécialisés

Les enseignants spécialisés, en tant qu’enseignants, partagent cette remise en question, en tant que faisant partie d’un système global en évolu­tion. Pour l’aspect enseignement, on est en mesure de retrouver les même caractéristiques entre le respect d’une procédure ou d’une règle, fussent-elles adaptées par lui dans un contexte particulier de déficience auditive(6), et l’autonomie dans l’action, appuyée sur de fortes compétences professionnel­les et sur des capacités à réfléchir en permanence sur sa pratique et à s’en distancier.

Les situations professionnelles des enseignants spécialisés ont beaucoup évolué. Le relevé des conditions d’emploi et la liste des missions qu’on peut identifier lorsqu’on observe le fonctionnement d’un établissement ou d’un service spécialisé s’apparente parfois à l’inventaire d’une mission impossible. Pour un même acteur parfois, ces missions se cumulent dans des activités extrêmement diversifiées, dont la liste qui suit n’est en rien exhaustive :

• De l’intervention auprès de jeunes enfants en école maternelle (ou dans un CAMSP(7) ou un SAFEP(8)) jusqu’à l’accompagnement d’étu­diants en enseignement supérieur ou la formation d’adultes ;
• De l’enseignement général ou disciplinaire à des séances individu­elles d’apprentissage de la parole et du langage (de la langue) ;
• De l’enseignement collectif à la remédiation et au soutien individuel ;
• Du “face à face” avec des jeunes à l’information et au conseil à d’autres professionnels ;
• De l’accompagnement des familles dans l’éducation des jeunes à l’élaboration d’un projet personnalisé de scolarisation en collabora­tion avec un enseignant référent ;
• De l’interface d’adaptation communicationnelle et/ou didactique à l’évaluation des conditions d’apprentissage d’un enfant sourd au sein d’une classe.

Il y aurait un certain aveuglement à considérer que le métier n’a changé que dans ses marges, et que le cœur du métier est resté identique. S’il y a des compétences qui constituent le cœur du métier, elles ne trouvent plus à s’exercer ni dans le même contexte, ni avec les mêmes finalités, ni sans doute non plus avec les mêmes populations. Comment est-on passé en quelques décennies d’un enseignant spécialisé dont les missions étaient quasi codifiées, au sein de la classe et de la “cabine” de parole et de langage voisine, à cette pluralité d’actions qui interroge l’identité professionnelle ?

Deux phénomènes concomitants ont constitué les soubassements de cette évolution : le développement de l’intégration scolaire et la secondarisa­tion des formations dispensées dans les établissements spécialisés.

Ce dernier phénomène a sans doute été moins repéré comme source d’évolution mais n’en a pas moins constitué une rupture dans les missions des enseignants spécialisés. Pendant longtemps en effet, les établissements spécialisés n’ont proposé aux jeunes sourds, sauf exception, que des formations professionnelles courtes, avec un enseignement général qui restait de faible niveau. La scolarisation plus systématique en collège, puis en lycée (général ou professionnel) est relativement tardive, au détour des années 80. Aujourd’hui, les jeunes sourds sont accompagnés dans ces études, sous forme de dispositifs spécialisés en établissement ou de scolarisation individuelle ou collective dans les dispositifs du système éducatif. Les enseignants spécialisés ont eu à prendre en charge cette montée de niveau scolaire, requérant la plupart du temps un recrutement basé sur la maîtrise des disciplines scolaires à enseigner, alors qu’auparavant la primarisation des cursus scolaires induisait une formation pédagogique plus “généraliste”. L’élévation du niveau scolaire s’étant réalisée le plus souvent au sein des établissements, c’est la plupart du temps au sein de ces établisse­ments qu’il a fallu recruter et former les enseignants susceptibles d’accompagner ce mouvement. Nombre d’entre eux ont eu en charge à ce moment-là l’enseigne­ment disciplinaire au niveau du collège et même du lycée.

Le processus d’intégration scolaire, qui a “débuté” avec la loi du 30 juin 1975(9), et a abouti à la scolarisation des enfants handicapés avec la loi du 11 février 2005, a transféré progressivement un certain nombre de responsabili­tés d’éducation et d’instruction au système de droit commun. Ce qui avait constitué l’apanage exclusif des enseignants spécialisés se trouvait pour partie repris en compte au sein du système éducatif, non sans difficultés parfois. Les formes matérielles de ce transfert se sont manifestées dans les intégrations individuelles pour lesquelles un dispositif d’aides et d’accom­pagnement était requis en lieu et place de la maîtrise pédagogique du programme, nécessitant d’inventer de nouvelles modalités et contenus de travail. Elles se sont manifestées aussi dans les intégrations collectives, totales ou partielles, dans lesquelles se sont engagés les enseignants spéciali­sés, sous forme de “co-enseignement” ou “d’interface”.

En termes de compétences professionnelles, ces évolutions se sont accompagnées par une modification de la certification permettant d’exercer les missions de l’enseignant spécialisé(10). L’institution du diplôme du CAPEJS(11) à la fin des années 80 a exigé un niveau universitaire d’entrée en formation de type licence, nettement plus élevé que pour les diplômes précé­dents. Avec ce nouveau diplôme, les contenus de formation ont considérable­ment été augmentés en volume si ce n’est en nature, avec l’introduction obligatoire de la Langue des Signes et du Langage Parlé Complété.

L’identité professionnelle

Les établissements spécialisés, et les acteurs qui en faisaient partie, en premier lieu les enseignants spécialisés, se sont positionnés dans les muta­tions qui ont traversé l’ensemble du secteur médico-social. D’une logique d’enfermement et de spécialisation autocentrée, on est passé à une logique de services et de partenariat, où la spécialisation, lorsqu’elle est nécessaire, est hétérocentrée, finalisée vers l’usager et son environnement. « L’architecture institutionnelle de ce qu’il est convenu d’appeler l’éducation adaptée ou spécialisée a évolué, depuis les années soixante-dix, d’une logique de la pierre à une logique du maintien des liens sociaux, d’une ère des châteaux à une ère des réseaux, ou pour dire les choses d’une façon moins métaphorique, d’une logique de la prise en charge en établissement spécialisé à une logique de soutien à l’intégration. »(12)

Cette logique a profondément modifié l’organisation des établissements et bien entendu l’organisation du travail dans lequel étaient engagés les acteurs(13). Elle a également modifié radicalement l’identité professionnelle et les compétences qui en font partie, dans des établissements où se côtoyaient plusieurs générations d’ensei­gnants aux niveaux, intérêts et environnements différents. D’une logique éducative fondée sur la maîtrise de la vie de l’usager au sein d’un établissement (l’usager le plus souvent en internat, dont le lieu de scolarisation était le même que le lieu de vie) par des professionnels dont la collaboration plus ou moins formalisée garantissait une certaine transparence quant au contrôle de l’usager, on est passé (ou on est en train de passer) à une logique de réponse à des besoins dans un cadre de demandes (des familles ou des usagers eux-mêmes) et de réponses déjà présentes (dans les structures de formation de droit commun), et dont l’arti­culation se joue dans un partenariat. Le passage d’une logique d’établisse­ment spécialisé à une logique de service se manifeste dans l’émergence dans le secteur de la notion de projet de l’usager, celui-ci devenant le centre de l’action.

La nature des missions et des actions menées par les acteurs ne pouvait qu’évoluer radicalement dans cette mutation, au risque d’ailleurs de diffi­cultés dans l’identité et l’identification professionnelles. Ainsi par exemple, à un enseignant responsable d’une classe d’enfants sourds au sein d’un établissement, sur laquelle il a la maîtrise (de l’analyse des besoins en “orthophonie” par exemple à l’évaluation scolaire finale pour le passage en classe supérieure), il va être demandé d’autres missions et d’autres tâches dont il n’aura pas la maîtrise à lui seul : il devra écouter la demande de la famille, partager les réponses avec d’autres professionnels, représenter l’établisse­ment à l’extérieur, discuter de l’analyse des besoins avec d’autres, évaluer de manière précise et pouvoir le communiquer à d’autres profession­nels, accompagner l’établisse­ment ordinaire à gérer des intégrations parfois difficiles d’enfants ou de jeunes sourds et malentendants, élaborer des stratégies d’action et des actions éducatives et pédagogiques dans des espaces temps réduits, soutenir l’intégration scolaire plutôt que d’assurer une scolarité, etc.

Plus récemment, aboutissement d’une logique imparable, la loi du 11 février 2005 est venue clore un processus, celui qui inscrit les enfants handi­capés dans le dispositif de droit commun. Même si cette inscription n’est pas sans poser de problème dans le concret du droit à une véritable et complète instruction des jeunes sourds dans les dispositifs actuels de scolarisation au sein du système éducatif(14), il n’en reste pas moins qu’il s’agit d’un transfert, au moins sur le plan du droit, de la responsabilité et des compétences d’un système vers un autre, et celui-ci semble parfois difficilement reconnaître aux précédents acteurs une véritable place.

Il y a donc un flou important aujourd’hui dans l’identité professionnelle de ces enseignants spécialisés, entre une technicité pointue qui ne trouve à se concrétiser que de manière ponctuelle et une déshérence de fait à des missions dont bien souvent la noblesse se mesurait à ce qui se faisait autrefois. On ne peut bien comprendre la crise identitaire des enseignants spécialisés, car crise il y a, sans connaître un minimum de l’histoire de la construction de cette identité.

Une construction historique

L’enseignement spécialisé, dans le champ de la surdité comme dans d’autres champs du handicap, s’est constitué négativement pourrait-on avancer(15) : c’est parce que cette catégorie de population était exclue de l’éducation que des pédagogues, rééducateurs, etc... ont mis en place des systèmes permettant de les instruire de manière spécifique. Cela a pendant longtemps été la seule possibilité d’instruction des jeunes sourds, quelque critiques qu’on puisse apporter aux systèmes successifs qui furent mis en place(16). Aujourd’hui, alors que par un processus d’acceptation de plus en plus grande de la diversité humaine et “d’humanisation” de la figure de la personne handicapée ils peuvent prétendre à l’éducation pour tous, l’enseignement spécialisé se trouve en quelque sorte délégitimé sur le plan philosophique, alors même que sur le plan pratique l’instruction de ces jeunes exige encore des mises en œuvre spécialisées.

Dans ces évolutions, la figure classique de l’enseignant spécialisé (le « professeur de sourds »), figure centrale sinon unique d’un prise en charge totale des jeunes sourds, s’est trouvée en concurrence ou en complémentarité avec d’autres acteurs, a vu émerger d’autres professionnels, qui en prenant leur place ont parfois donné l’impression de réduire celle des enseignants. Dans le champ même de l’enseignement, l’Education nationale a créé ses propres qualifications pour encadrer les classes spécialisées qu’elle mettait en place avec le CAEI et le CAPSAIS, puis le CAPA-SH. Les orthophonistes ont très rapidement trouvé une place de choix dans une problématique de la surdité considérée avant tout dans un paradigme de rééducation d’une déficience et en tant que relais direct d’un diagnostic médical. Puis sont arrivés des interfaces ou des interprètes qui ont assuré les fonction de médiation dans les processus d’intégration scolaire et de formation des adultes(17).

L’enseignement spécialisé pour les enfants et les adolescents qui présentent une déficience auditive s’est construit pour répondre à des besoins, qui restent identiques, mais dont la prise en compte par la société et ses acteurs a changé. La déficience auditive a toujours pour conséquence des difficultés de communication et de traitement de l’information auditive et langagière. Mais dans la manière de prendre en compte la situation de handicap, il y a eu des évolutions des adaptations prothétiques, des alterna­tives linguistiques, des modalités de complément de l’apprentissage de la langue orale, une prise en compte de certaine différenciation pédagogique dans le système d’éducation de droit commun, un autre regard sur les jeunes sourds et leur possibilité et droit d’inclusion sociale, etc...

Tout ceci a pour conséquence que l’enseignement spécialisé n’a plus les mêmes fonctions, alors qu’il répond aux mêmes besoins, les besoins et les fonctions qui y répondent s’inscrivant socialement de manière différente. Pour dire les choses plus crûment, il y a sans doute des missions qui n’ont plus lieu d’être : là où l’enseignement ordinaire excluait par tradition les handicapés, et où il est mieux accepté aujourd’hui, une partie de l’enseigne­ment spécialisé pourrait ne plus avoir de justification pragmatique.

2- Entre prolétarisation et professionnalisation

Le “métier” a changé sans qu’il y ait eu de nouvelle modélisation de ce qui est en mesure de le constituer et de le légitimer dans le nouveau contexte de son exercice. Il importe d’identifier ces changements, de les comprendre, condition de reconstruction de l’identité professionnelle. Ces missions nouvelles mettent en évidence le passage d’une logique de métier où l’application de méthodes primait sur la conception à une logique d’une profession où la conception de l’action dans des situations diversifiées, en partenariat avec d’autres acteurs, est première, pour faire de l’ancien “métier” une nouvelle “profession”.

La formation

Construire cette professionnalisation constitue l’enjeu d’une formation, qu’elle soit initiale et continue, fondée sur des pratiques qui ne peuvent qu’évoluer à l’aune des évolutions de l’environnement. Dans ce contexte il est des pratiques d’action ou de formation qui peuvent contribuer à faire évoluer le métier d’enseignant spécialisé ou vers une prolétarisation ou vers une professionnalisation.

À ce titre la formation et la certification des enseignants spécialisés(18) doit faire l’objet d’une réflexion de fond. Le CAPEJS a été instauré dans une période en transition (1987), où déjà les modalités de prise en charge avaient bien évolué, alors même que ses contenus de formation étaient orientés vers des formes d’exercice du métier qui n’étaient plus dominantes. En une petite vingtaine d’années, les contenus de formation se sont sans doute actualisés sur des évolutions technologiques, scientifiques, éducatives et pédagogiques, mais tout est pensé dans une perspective de prestations d’enseignement face à des groupes souhaités homogènes qui n’existent plus qu’en nombre limité dans nombre d’établissements. Les savoirs, savoir-faire et savoir-être néces­saires à une pratique de partenariat avec les structures d’éducation de droit commun, qui sont aujourd’hui le quotidien des professionnels, ne sont pas présents dans la formation, encore moins dans la certification.

Cela ne signifie pas que cette formation ne soit pas bonne : elle a donné à de nombreux professionnels des compétences générales et spécifiques qui n’existent pas ailleurs. La formation elle-même produit des compétences qui ne sont pas à négliger alors qu’une tendance forte se dessine dans la segmen­tation et la spécialisation techniques “pointues” qui ne prennent pas toujours en compte la globalité de l’humain. Les différents angles d’approche de la formation s’appuient sur des bases techniques, biologiques, psychologiques, sociologiques, anthropologiques, linguistiques, pédagogi­ques et didactiques et sont susceptibles de conduire à des compétences s’exerçant dans un paradigme de la complexité, tel que défini par Edgar Morin(19).

Mais nombre des nouvelles missions ne sont pas prises en compte dans la formation, et cette situation laisse aux jeunes enseignants le soin d’inventer, dans des conditions auxquelles ils ne sont pas préparés, ni sur le plan technique ni sur le plan éthique, leur propre transfert de compétences. Ainsi par exemple, la méconnaissance qu’ils peuvent avoir du système éducatif (valeurs, histoire, enjeux, études) avec lequel et au sein duquel ils vont travailler ne les rend pas efficients pour un travail de qualité dans la reconnaissance des besoins auxquels il faut répondre.

L’adaptation professionnelle aux diverses conditions d’exercice est laissée à la libre initiative et à la bonne volonté des enseignants en formation. Ce qui a pour effet dans les établissements une reproduction des pratiques qui avaient fonctionné sur d’anciens modèles, une frustration par rapport aux évolutions engagées dans les établissements, une désillusion sur les repères professionnels rêvés, et un recroque­villement vers des pratiques qui n’ont plus toujours de fondements ou de légitimité dans les nouvelles conditions d’exercice. Cette fermeture, inscrite dans les modes de formation et de certi­fication actuels, positionne de fait ces enseignants sur des segments défensifs qui les prolétarise en dépit d’un discours auto-proclamé d’excellence.

La professionnalisation passe par une modification de la formation initiale des enseignants spécialisés afin qu’ils ne soient pas démunis face aux nouvelles missions qui leur sont données sur les terrains de l’accompagne­ment de la scolarisation des jeunes sourds. La formation devrait en particu­lier assurer la préparation au travail de partenariat avec les dispositifs du système d’éducation (qui va de la connaissance des systèmes à la pratique du travail pluridisciplinaire), et les former en tant qu’experts des situations de handicap vécues par les jeunes sourds et malentendants dans leurs nouvelles conditions d’apprentissages scolaires en particulier (problématique qui va de l’analyse des stratégies et processus cognitifs mis ou à mettre en œuvre dans diverses situations d’apprentissage au conseil ou au “consulting” auprès des lieux d’accueil des ces jeunes, en passant par les remédiations et les ressour­ces de compensation à mettre en œuvre).

L’identification de nouvelles conditions d’exercice

La professionnalisation ne sera rendue possible qu’à la condition d’une redéfinition des missions relatives à l’accompagnement des jeunes sourds et malenten­dants. Il s’agit bien aujourd’hui d’une re-définition, dans la mesure où le monde ayant changé, changent aussi nécessairement ceux qui y agissent. Dans un tel contexte, il apparaît de toute évidence que ce qui émerge fait la tombe d’un certain nombre de missions en générant de nouvelles.

Il n’est pas suffisant de modifier la formation initiale (et sans parler ici de la formation continue), il est nécessaire aussi de prendre acte des différentes évolutions afin de développer des missions correspondant à la demande sociale d’aujourd’hui, et non aux rêves nostalgiques d’une réalité sociale qui n’est plus. Lorsque l’action et l’identité professionnelle qui l’alimente se maintiennent sur ce qui les ont constituées à une certaine époque, lorsqu’elles se désolidarisent des changements de l’environne­ment et des besoins sociaux, elles ne sont plus de mise socialement. La nostalgie d’une identité professionnelle d’un enseignant spécialisé maître d’une classe en institut spécialisé ne tient plus face aux évolutions culturelles, sociales et professionnelles dans lesquelles se situent les différentes professions concernées.

La lisibilité sociale, qui était transparente lorsque le “professeur de sourd” était l’unique acteur des logiques d’éducation, de rééducation, d’ensei­gnement et sociale dans lesquelles s’inscrivaient les jeunes sourds, n’a plus cette évidence dans les évolutions qui ont vu également une certaine émancipation de ces jeunes sourds : d’autres professions ont émergé dans ces prises en charge, d’autres dispositifs ont été mis en place, d’autres voies d’éducation ont été choisies. La diversité et la complexité des situations ne s’accommodent plus d’un personnage unique dont l’omni compétence est légitimement mise en doute dans un contexte où d’autres professions se sont positionnées de manière plus spécifique et plus pointue sur des segments de la prise en charge.

Il n’est pas possible de penser que les conditions d’exercice d’un métier ne dépendent que des besoins (encore ces besoins sont-ils déterminés dans un contexte culturel et social), définis une fois pour toutes, de ceux auxquels il s’adresse, et non de l’inscription de ces usagers dans un environnement en évolution. Un métier ou une profession s’exercent toujours auprès d’une population (ainsi de l’infirmière ou de l’enseignant spécialisé) mais leurs conditions d’exercice sont modifiées par des facteurs externes pluriels (progrès techniques ou technologiques, représentations de l’usager et de sa place, évolutions des autres corps professionnels partenaires, etc...).

Cette nouvelle place sociale, encore à peine dessinée, doit pouvoir prendre acte des évolutions en cours. À ce titre, les conditions d’exercice changent, des missions traditionnelles deviennent caduques nonobstant les compétences qui les alimentaient.

Un certain nombre de missions a pu fonder la profession d’enseignant spécialisé pour la simple raison que ces missions n’étaient pas du champ du droit commun : le système éducatif n’ayant pas à accueillir de telles popula­tions, il ne pouvait être en mesure de créer les conditions de leurs apprentis­sages, ce qui fut pris en charge par l’enseignement spécialisé. Aujourd’hui, la classe spécialisée au sein d’une institution, la “pédagogie” ou la “didactique” spécialisées élaborées auprès de populations différen­tes, se retrouvent immergées dans les dispositifs de droit commun : l’attention à la diversité, la prise en compte de l’hétérogénéité, la mixité méthodologique et pédagogi­que permettent de concevoir, à l’appui de l’expérience, que des dispositifs qui ne se concevaient autrefois que spécialisés sont pertinents et utilisés avec des enfants ordinaires, donc adaptés aux enfant handicapés. Ce qui était spécialisé du simple fait d’être hors du droit commun n’était en réalité pas si spécialisé que cela, et son utilisation dans le cadre ordinaire rend obsolète une partie de la spécialisation.

Cette spécialisation du milieu ordinaire, qui va de pair avec une “déspécialisation” du milieu spécialisé, ainsi que l’avançait H.-J. Stiker(20), est en même temps un autre regard sur l’enfant handicapé, et dans ce cas particulier, sur l’enfant sourd. C’est considérer que cet enfant est en mesure d’apprendre beaucoup de choses selon les mêmes stratégies cognitives que n’importe quel enfant. Ceci ne signifie pas bien entendu qu’il n’y a pas de spécificités, de besoins particuliers : nombre de stratégies cognitives par exemple sont spécifiques (en premier lieu le rapport au monde et sa compréhension diffèrent selon le type de perception sensorielle utilisée par exemple). Il est vrai également que l’adaptation pédagogique trouve des limites quand la diversité arrive à la différence. Mais vouloir spécifier l’ensemble de la pédagogie adaptée à une catégorie de population comme spécialisée réduit l’adaptation pédagogique ordinaire à l’homogénéité, exclut ainsi l’enfant différent de ce qui le rend identique aux autres et le condamne en définitive à l’étrangeté et à l’altérité.

Il est permis de penser ensuite que certaines des missions qui étaient dévolues traditionnellement aux enseignants spécialisés peuvent être menées par d’autres professionnels, qui vont modifier le type de réponse apportée. Ainsi par exemple, l’accompagnement de jeunes sourds en collège ou lycée peut-elle se concevoir autrement qu’en termes de pédagogie spécialisée ou d’adaptation pédagogique spécialisée. Une idée archaïque a consisté à penser que les sourds avaient un fonctionnement et des besoins requérant des réponses permanentes de pédagogie spécialisée, idée historiquement appuyée sur la représentation de leur incapacité quantitative et qualitative à faire des apprentissages proposés aux entendants, appuyée en quelque sorte sur une image dévalorisante des sourds (la simplification systématiques des textes, y compris de littérature, en est un exemple paradigmatique). Ainsi entend-on souvent dire qu’il n’est pas concevable de mettre un interprète scolaire auprès d’un jeune sourd, parce qu’il faut reprendre des explications, donner du vocabulaire..., choses qui ne peuvent être réalisés que dans le cadre d’une pédagogie spécialisée.

Le renversement de l’idée consiste à postuler que, envers et contre tout, les sourds ont toutes les potentialités, pourvu qu’on leur donne la possibilité de l’exercer. L’hypothèse d’une confrontation d’un jeune sourd à un discours interprété en langue des signes, même si le message n’est pas totalement transparent (mais l’est-il pour tous les jeunes entendants de la classe ?) permet de rétablir une nouvelle perspective. Même chose pour la Langue Parlée Complétée : à vouloir en tous temps et de manière permanente que le message codé soit parfaitement compris et transparent, on s’interdit de prendre le risque (partagé par tous les enfants) d’être devant des messages qu’il faut reconstruire en terme de sens et qui fondent le développement personnel de connaissances, de savoirs, et de maîtrise de son environnement.

Se professionnaliser, c’est cesser de cantonner ses missions à la trans­mission du savoir à l’aide d’un système de communication ou linguistique spécialisé et à l’aide d’une pédagogie également spécialisée. “Spécialisé” dans le sens non connu de l’ordinaire. Cette double prérogative, qui a fait les heures de gloire de l’enseignement du même nom, est en train de se répartir aujourd’hui sur différents acteurs, en présence dans la classe : l’enseignant du système éducatif de droit commun, non spécialisé, qui a pour mission d’inventer des systèmes de procédures s’adaptant à la diversité cognitive, culturelle, des élèves ; et “l’interface” (l’interprète scolaire ou le codeur scolaire), qui a pour mission de traduire cette transmission de savoir et de savoir-faire, en aménageant le cas échéant les conditions de transmission. Bien évidemment dans le concret, les rôles ont une petite partie commune et une frontière poreuse : un jeune sourd traite aussi l’information verbale (audition, lecture labiale) et para-verbale de l’enseignant, de même que l’interface est attentif aux conditions environnementales, éducatives et pédagogiques de transmission du savoir et savoir-faire.

Construire de nouvelles compétences

Une fois les missions ainsi passées au filtre de repositionnements sociaux, l’ossature qui se dessine se doit d’être précisée de manière consis­tante afin de vérita­blement répondre dans une perspective de complexité articulant la plus grande spéciali­sation à la plus grande généralisation. Il n’est pas possible de croire que le fait de considérer qu’une partie de l’apprentissage ne relève en rien, ou plus, du spécialisé enlève tout caractère de spécialisation au type de réponses apportées. La manière dont un enfant qui n’entend pas entre en relation avec le monde, et même si c’est la voie orale qui est choisie, dépend de la perception mise en œuvre et par conséquent d’une mode de rapport qui équilibre autrement vision et audition, différences qui ne sont pas réductibles à la diversité des profils telle qu’a pu le déterminer par exemple A. de La Garanderie(21).

Les réponses “spécialisées” sont légitimées en effet du simple fait que l’adressage des apprentissages dans les réponses ordinaires postule, explicite­ment ou implicitement, la double entrée audition et vision (l’audition jouant souvent un rôle important dans la tradition scolaire française). Les stratégies cognitives de connaissance et de rapport au monde, concernant la maîtrise de l’espace et du temps, les catégorisations sémantiques, les procédures de déduction et d’induction, la mémorisation, la mise en œuvre des différentes logiques, etc. méritent d’être entraînées sur des modes spécifiques. De même, l’entrée dans l’écrit, lorsque la langue de communication utilise la modalité visuelle, hors lecture labiale et langage parlé complété, devra s’appuyer sur des principes pragmatiques différents de ceux de la langue orale

Les nouvelles pratiques doivent donc se situer dans ce que ne font ni l’un ni l’autre des protagonistes de l’action en classe (enseignant du système éducatif pour tous d’un côté, “interface” de l’autre), ou dans ce que ne peuvent faire ni l’un ni l’autre. Lorsque les processus et les procédures ordi­naires mises en place en classe et traduites par le professionnel spécialisé ne sont pas à même de permettre les apprentissages visés, là intervient l’ensei­gnant spécialisé : c’est le domaine de la remédiation lorsque l’approche cognitive est en écart avec ce qui est mis en œuvre, variable selon les âges des jeunes. C’est le domaine des apprentissages fondamentaux lorsque la maîtrise de la langue (langue orale ou langue des signes) est dans un tel écart avec la maîtrise “moyenne” des jeunes entendants qu’un interprétariat permanent rendrait hors de portée les informations nécessaires.

La notion centrale dans ce contexte devient celle de l’accompagnement, articulant la compensation et l’accessibilité spécifiquement liées aux situa­tions de handicap. Le positionnement d’un enseignant spécialisé au sein d’une équipe de SSEFIS par exemple peut être emblématique d’un tel type de repositionnement. Les difficultés rencontrées par les jeunes sourds et malentendants en scolarisation individuelle ne relèvent pas toutes des conséquences, même lointaines, du handicap. Certaines se rapportent aux situations que vivent de manière banale des normo-entendants, et relèvent de dispositifs spécifiques mis en place au sein de l’institution scolaire(22) ou en partenariat avec les nombreuses associations de bénévoles investies dans le secteur du soutien scolaire.

Ce qui fait la différence avec un simple soutien scolaire effectué par un service de soutien commercial et non spécialisé ou des bénévoles, c’est de pouvoir repérer au-delà des difficultés ponctuelles et qui pourraient relever de ce type de soutien, ce qui est en jeu fondamentalement et qui fait obstacle aux apprentissages. Il ne s’agit pas de conditionner aux apprentissages en renforçant les entraînements sur des exercices du commerce (cela tout le monde peut le faire), mais de savoir éventuellement sélectionner ceux qui résolvent la difficulté et traitent l’obstacle, en mettant en œuvre des stratégies cognitives alternatives et de compensation, correspondant aux véritables besoins.

Pour conclure...

La prolétarisation des enseignants spécialisés consisterait à vouloir faire tout (et sans doute pas si bien que cela) comme si rien n’avait changé dans les conditions d’accompagnement des sourds ou dans les représentations qu’on en a, là où d’autres professionnels ou catégories professionnelles peuvent apporter des réponses plus efficientes parce que plus ciblées sur certains segments de besoins.

La professionnalisation consisterait à repérer et identifier les segments de besoins où la formation des enseignants spécialisés est la seule réponse efficiente et pertinente, à investir ces segments en termes de technicité et de formation, afin de développer qualitativement des réponses dans une perspective pluridisciplinaire et inter­disciplinaire.

À ce niveau, la question n’est pas la place ou l’avenir de l’enseignement spécialisé, mais celle des conditions d’éducation et d’instruction des jeunes sourds, champ dans lequel l’enseignement spécialisé pourra, ou non, avoir sa place selon le choix de prolétarisation ou de professionnalisation. L’avenir n’est pas pour autant tout tracé pour ces professionnels : entre l’expression des demandes par les familles et la détermination des besoins par des experts (en évaluation par exemple), les services dans lesquels sont assignés ces professionnels sont là, et sont financés pour exécuter l’un ou l’autre selon l’état des forces en présence. La situation amène à une prolétarisa­tion, alors que les exigences éthiques sur la qualité des services à rendre imposeraient une professionnalisation.

Perdre la toute puissance d’une institution totalitaire qui déterminait dans le même temps, le même mouvement et par les mêmes professionnels les attentes, les besoins et les réponses n’est pas synonyme d’une proléta­risation, mais d’une situation profession­nelle plus complexe à gérer, et par conséquent d’une exigence de professionnalisation capable de modéliser cette complexité. Pour autant, n’être que des exécutants ou des réalisateurs de commandes issues des attentes des familles ou des injonctions des experts sur les besoins ne peut que prolétariser les professionnels des réponses, là où la qualité exigerait au contraire de la professionnalisation. Là se trouve un paradoxe qui engage sur l’avenir.

Jean-Yves Le Capitaine
Septembre 2008

 
*   *   *
*

Indications bibliographiques

•  De La Garanderie A. (1980), Les profils pédagogiques, Paris, Bayard.
•  Fournier M. et Troger V. (coord.) (2005), Les mutations de l’école, le regard des sociologues, Auxerre, Editions Sciences Humaines.
•  Le Boterf G. (1997), De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Editions d’organisation.
•  Le Capitaine J.-Y. (1997), Philosophie et pratique de l’enseignement spécialisé, Liaisons n°12, CNFEDS, Université de Savoie, mars 1997.
•  Le Capitaine J.-Y. (2003), L’intégration scolaire d’enfants sourds et malentendants : processus de changement et processus de formation, La Nouvelle revue de l’AIS, N° 21, 2003.
•  Le Capitaine J.-Y. (2004), Des enfants sourds à l’école ordinaire, l’intégration des principes aux pratiques pédagogiques, Paris, L’Harmattan.
•  Le Capitaine J.-Y. (2007), De l’intégration à la scolarisation, le choc des mots, le poids des faits, Liaisons, n° 6-7, CNFEDS, Université de Savoie, mai 2007.
•  Lesain-Delabarre J.-M. (2000), L’adaptation et l’intégration scolaire, innovations et résistances institutionnelles, Paris, ESF.
•  Morin E. (1990-2005), Introduction à la pensée complexe, Paris, Editions du Seuil.
•  Perrenoud Ph. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L’Harmattan.
•  Perrenoud Ph. (1996), La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF.
•  Perrenoud Ph. (1999), Dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, ESF.
•  Perrenoud Ph. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris, ESF.
•  Stiker H.-J. (1997), Corps infirmes et sociétés, Paris, Dunod (1ière édition : 1982).
•  Stiker H.-J. (1999), Quand les personnes handicapées bousculent les politiques sociales, Revue Esprit, décembre 1999, p.75-106.
•  Toczek M.-C. et Martinot D. (2004), Le défi éducatif, des situations pour réussir, Paris, Armand Colin.
•  Watzlawick P., Weakland J., Fisch R. (1975), Changements, paradoxes et psychothérapies, Paris, Seuil.

 
*   *   *
*

Notes

(1) Le Capitaine J.-Y. (1997), Philosophie et pratique de l’enseignement spécialisé.

(2) Perrenoud P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant.

(3) Idem p. 11.

(4) Voir en particulier Perrenoud, op. cit. ; Le Boterf G. (1997), De la compétence à la navigation professionnelle.

(5) Perrenoud P., p. 12.

(6) Ce qui est proposé ici pour des enseignants spécialisés auprès de jeunes déficients auditifs pourrait également qualifier d’autres catégories d’enseignants spécialisés.

(7) Centre d’Action Médico-Sociale Précoce.

(8) Service d’Accompagnement Familial et d’Education Précoce.

(9) Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 : Loi d’orientation en faveur des personnes handicapées.

(10) Parallèlement, des formations se sont mises en place au sein de l’Éducation nationale, avec le CAPSAIS, puis le CAPA-SH.

(11) CAPEJS : Certificat d’Aptitude au Professorat et à l’Enseignement auprès des Jeunes Sourds.

(12) Lesain-Delabarre J.-M. (2000), L’adaptation et l’intégration scolaires, innovations et résistances institutionnelles, p. 11.

(13) Voir : Le Capitaine J.-Y. (2004), Des enfants sourds à l’école ordinaire, l’intégration des principes aux pratiques pédagogiques.

(14) Le Capitaine J.-Y. (2007), De l’intégration à la scolarisation, le choc des mots, le poids des faits.

(15) Pour une anthropologie historique du handicap, voir : Stiker H.-J. (1982-1997), Corps infirmes et sociétés.

(16) L’enseignement spécialisé a été également un vivier d’innovations pédagogiques et éducatives, et a servi de base à bien des avancées scientifiques (voir par exemple les rapports entre la “démutisation” des sourds et la linguistique).

(17) Il faudrait aussi évoquer l’arrivée des éducateurs spécialisés dans les établissements éponymes, ou le développement des professionnels para-médicaux, ou encore plus récemment les Auxiliaires de Vie Scolaire.

(18) Il s’agit ici des enseignants spécialisés titulaires du CAPEJS (Certificat d’Aptitude au Professorat et à l’Enseignement auprès des Jeunes Sourds), délivré par la Direction des Affaires Sociales, dont l’identité professionnelle a été particulièrement bousculée dans les récentes évolutions. Les enseignants spécialisés de l’Education nationale ont quant à eux déjà une place définie dans le système éducatif, même si des questions peuvent également se poser sur l’avenir de l’enseignement spécialisé au sein du système

(19) E. Morin (1990-2005), Introduction à la pensée complexe.

(20) H.-J. Stiker (1999), Quand les personnes handicapées bousculent les politiques sociales.

(21) De La Garanderie A. (1980), Les profils pédagogiques.

(22) Certaines évolutions institutionnelles ne laissent pas d’inquiéter en ce domaine quant aux moyens dévolus aux réponses à ces difficultés.
 

 
*   *   *
*

Informations sur cette page

Retour en haut de la page

Dernière révision : jeudi 04 juin 2015 – 16:00:00