Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
(Site créé et animé par Daniel Calin)

 

La fonction contenante

 

 
Un texte de Claudine Ourghanlian


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Issue du soin psychanalytique, la notion de fonction contenante est de plus en plus régulièrement transposée aux autres métiers dits de la relation, ceux du soin, de l’éducatif et du pédagogique. Elle est proposée comme référence soutenant les pratiques et utilisée pour analyser ce qui se passe, notamment dans la classe. Des dispositifs d’analyse de pratique se proposent de développer la fonction contenante de l’enseignant. Mais de quoi s’agit-il au juste et dans quel contexte la transposition intervient-elle ?

 
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1. Concepts psychanalytiques

a – Winnicott : le holding et le regard

Lorsque la mère contient l’enfant physiquement, par les soins corporels qu’elle lui donne, par sa proximité, ses caresses, par sa manière de le porter, elle délimite ainsi le corps de l’enfant, et lui permet de ressentir et d’intégrer les limites externes de son propre corps. De la même manière, sur le plan psychique, par une adaptation optimale de la mère au petit enfant et à ses besoins, par sa disponibilité, sa capacité d’apaisement, d’écoute et de retran­smission, elle permet à l’enfant de se sentir progressivement comme un ensemble d’éléments cohérents et contenus, et d’élaborer ainsi un moi. Un monde interne personnel, lui aussi contenant, peut être construit. Une peau psychique émerge ainsi, comparable à l’enveloppe corporelle.

Winnicott s’intéresse aussi au regard. Il considère le visage de la mère comme le premier miroir de l’enfant, le lieu où il construit les premières représentations de lui-même. Être « réfléchissante », c’est idéaliser l’enfant, lui garantir un noyau de grandiosité qui le soutiendra.


b – Bion : la fonction contenante comme fonction symbolisante

Selon Bion, l’identification projective est formatrice de l’appareil à penser les pensées. Le nourrisson est bombardé de données sensorielles confuses qu’il ne peut comprendre. Il projette alors sur sa mère cette expérience angoissante. Lorsqu’elle est « suffisamment bonne », elle accueille ce que le bébé vit et lui donne du sens. Elle « digère » cette projection et la rend dans un format « pensable », assimilable psychiquement. C’est ce que Bion nomme la fonction alpha. Ainsi, la mère contribue à la formation d’un psychisme chez l’enfant en lui prêtant son propre psychisme. Il pourra bientôt, seul, par la pensée, assumer ses expériences frustrante ou angoissantes. Ce qui contient, ce qui « détoxique » l’expérience, c’est le processus de symbolisation. Par contre, si, par sa capacité de « rêverie », la mère ne parvient pas à « détoxi­quer » les éléments que le bébé a évacué vers elle, ils seront réintrojectés sous une forme encore plus terrorisante, poussant le bébé à ne pas penser mais à halluciner ou à évacuer par l’agir.

Ainsi le contenant ne se contente pas d’une fonction passive. Il opère une véritable transformation des éléments psychiques, a un rôle dynamique et organisateur.


c – Anzieu : le concept de Moi-peau

« Par Moi-peau, je désigne une figuration dont le Moi de l’enfant se sert au cours des phases précoces de son développement pour se représenter lui-même comme Moi contenant les contenus psychiques, à partir de son expérience de la surface du corps » (Anzieu, 1995). Le Moi constitué prend une configuration d’enveloppe qui sépare le dedans et le dehors tout autant qu’elle les relie. Le Moi-peau est une interface entre le dedans et le dehors qui protège des pulsions internes ou des agressions externes. Le passage des pensées au penser s’effectue grâce à l’étayage de la relation contenant-contenu apportée par la mère mais aussi par l’expérience de la contenance par rapport aux excitations exogènes.

Par la suite, on parlera d’enveloppe psychique pour observer les phénomènes d’interface entre le monde psychique et le monde extérieur (celui du monde naturel, des objets, des autres et de la culture, cela tout au long de la vie, dans leurs réussites et dans leurs ratés).

Lorsqu’elle présente les qualités adéquates, l’enveloppe psychique est réceptive et souple tout en étant consistante et solide. Elle est « contenante »


d – La contenance comme modèle de soin

Selon ce modèle, ce qui soigne, ce n’est pas tant de décharger par la parole, ni de voir ses fantasmes dévoilés et rendus conscients. C’est plutôt faire l’expérience d’une vie émotionnelle, troublée, perturbée, douloureuse, trouvant un espace dans lequel elle est reçue et contenue. L’espace de l’analyse doit devenir un espace qui contient et qui transforme les émotions, les angoisses, les conflits, autrement dit la douleur psychique.

Si la psychanalyse s’est d’abord beaucoup intéressée aux contenus (les fantasmes, les conflits, les objets internes, ...), elle a été contrainte de s’intéresser aux contenants lorsqu’elle s’est tournée vers les enfants, les états-limites, les psychotiques, les groupes, les familles, car dans ces contextes les structures contenantes ou les fonctions contenantes peuvent être particuliè­rement défaillantes, souffrantes.


e – Les groupes Balint

Proposés à partir des années 50, les groupes Balint avaient pour objectif d’aider des médecins à acquérir, à côté du mode de compréhension intellec­tuel, un mode de compréhension émotionnel, basé sur le travail des associations libres. Reconnaître les émotions, les accepter, les élaborer, c’est pouvoir les utiliser à des fins thérapeutiques. Les participants qui fonction­nent comme une « psychée groupale » et un superviseur-analyste y aident.

L’une des notions introduites par le créateur de ces groupes est celle de « remède-médecin » : le médecin lui-même, indépendamment du traitement proposé, peut avoir des effets thérapeutiques comme provoquer des effets secondaires indésirables. Accéder à ce mode de compréhension émotionnel, c’est éviter la chosification du patient pour lui rendre son statut de sujet et limiter ces conséquences négatives.

Les groupes Balint se sont rapidement adressés à d’autres professionnels concernés de près par la relation d’aide : assistants sociaux, éducateurs, paramédicaux...

 

2. Vers l’éducation

L’école, contribue, dans la limite de ses fonctions et de ses moyens, à faire de l’enfant un individu autonome, en sécurité dans ses propres limites corporelles et psychiques. Mais il lui revient aussi de prendre en charge des enfants à l’enveloppe rigidifiée, déchirée, ou excessivement poreuse, ou encore ses enfants sans limites, en état de chaos, évacuant des émotions impensables dans des actes d’effraction ou dans une activité hallucinatoire. Il devient courant de dire que leur prise en charge nécessite, de la part des enseignants, une fonction contenante. Mais comment cette fonction, historiquement en lien avec les soins psychiques, en vient-elle à prendre sens, à trouver sa place et à se décliner en milieu scolaire ?


a – La Pédagogie Institutionnelle

Si le mouvement initié par Fernand Oury nous intéresse ici, c’est d’abord parce que, en faisant de la classe un lieu de repères, de sécurité et de parole, il articule finalité éducative et finalité thérapeutique. La Pédagogie Institu­tionnelle utilise les concepts psychanalytiques, recourt à l’analyse clinique et prend en compte l’inconscient dans le lieu de la classe pour fonder l’action pédagogique car elle considère l’enfant dans la globalité de sa structuration, à la fois affective, cognitive et relationnelle. Elle emprunte également à la psychosociologie des groupes, sortant ainsi d’une conception étroite de la pédagogie fondée sur la seule relation maître-élève pour prendre en compte le groupe, la société des pairs. Ce qui se passe dans la classe est essentiellement affaire de liens: liens entre élèves, entre élèves et enseignant, liens aux savoirs, liens entre les savoirs...

À la fois institutionnalisée et instituante, la classe devient un véritable lieu de vie c’est à dire à la fois de développement personnel et de « vivre ensemble ». Parmi les « lieux de parole » qui constituent l’institution essen­tielle, le quoi de neuf assure une fonction de dépôt (l’élève peut déposer ce qui lui tient à cœur et ce qui le tracasse) tout en introduisant de premières délimi­tations par son caractère formalisé, tandis que le conseil de classe coopératif pose des limites, donne des repères, décentre la parole en la faisant passer du ressenti individuel à la réflexion collective. « Il est perçu comme un cadre tel que Bléger le définit « un réceptacle de la partie psychotique de la person­nalité » autrement dit un contenant pouvant convertir les projections archaï­ques des membres du groupe-classe en contenus signifiants. » (Caumont, 2006). Le Cahier de râlages permet une inscription externe à ce que le psychisme n’a pu élaborer en interne, un processus de symbolisation venant domestiquer la pulsion d’agression. Les institutions sont ainsi conçues comme au service de la fonction alpha : elles favorisent la transformation des éléments bruts inintégrables.


b – Claudine Blanchard-Laville et le holding didactique

Claudine Blanchard-Laville s’intéresse à l’espace psychique de la classe, celui qui fait tenir ensemble les psychismes de l’enseignant et des élèves. Elle le présente comme l’un des éléments de l’enveloppe psychique modelée par l’enseignant, enveloppe dont la fonction essentielle est une fonction contenante. Dans l’enveloppe psychique produite par l’enseignant, l’espace psychique représente le lieu des projections psychiques des élèves, et celui où l’enseignant peut élaborer les forces de déliaison toujours prêtes à surgir dans la situation didactique .

D’une part, l’enseignant crée un cadre qui donne des limites et des repères afin d’éviter le règne du « n’importe-quoi », et, à l’intérieur de ce cadre, crée un environnement facilitateur (respect, non jugement, ...). D’autre part, il accueille (sans être déstructuré) et élabore les attaques de liens faites par les élèves (attaques contre les liens entres élèves, entre élèves et enseignant, entre élèves et savoir et même entre enseignant et savoir).

Claudine Blanchard-Laville relance l’idée de groupes d’accompagnement clinique, inspirés des groupes Balint. Offrir aux éducateurs, enseignants, formateurs, un espace pour métaboliser les affects leur permettrait de mieux contenir ceux qui surgissent dans le quotidien des situations éducatives.


c – Apaisement et Adossement

Le but de toute éducation est d’aider l’enfant à devenir le sujet de sa propre existence en se dégageant de ce qui pourrait être la toute-puissance des adultes ou la sienne propre. Au fil des années, des cadres, plus ou moins contenants, plus ou moins structurants vont être proposés à cette personne en construction.

Daniel Calin avance qu’il existe une fonction contenante de l’adulte qui serait préalable au cadre en ce qu’elle reste d’une certaine façon très maternante.

Pour mieux saisir ce rôle, il propose les notions de fonction d’apaisement et de fonction d’adossement. La première se rapporte à la capacité à accueillir, dans certaines circonstances, les angoisses, les tensions, les excitations et à les « absorber », à les réduire en n’y répondant pas par ses propres affects. La seconde création conceptuelle rend compte de la capacité à favoriser chez les autres « la liaison, la structuration et l’unification de leurs mouvements émotionnels, pulsionnels et de leurs représentations psychiques ». Cette capacité s’exerce à travers des ajustements interactifs intuitifs qui sont de l’ordre du portage et permettent à l’enfant de se tenir, en tenant ensemble des éléments du monde et des éléments de soi, grâce à l’aide de l’adulte.


d – La fonction d’encadrement

Selon Curocini et McCulloch, le système encadrant favorise le développement et l’autonomie du système encadré. Il se distingue de lui par une plus grande stabilité, une plus constance dans le temps. Mais il se caractérise aussi par une capacité d’ajustement souple au système encadré : s’ajuster sans en suivre tous les mouvements afin de « garder le cap ».

Pour que l’enseignant puisse exercer une fonction contenante, encore faut-il un cadre qui le favorise. Le cadre a un effet contenant direct pour l’enfant. Mais il a aussi une fonction contenante indirecte en ce qu’il autorise l’enseignant à mettre à disposition, sans crainte, une part de lui-même dans le travail de mise en liens qui est à faire.

Ces auteurs soulignent tout particulièrement l’inefficacité des méca­nismes de défense habituels des enseignants et le risque d’une spirale enfermante lorsque l’on répond à une attaque par une autre attaque. La peur de perdre prise renforce la volonté d’emprise sur les élèves d’où un pervertissement de la relation pédagogique. Être contenant c’est éviter une compulsion de répétition opposant agir et contre-agir.

 

3. Réflexion

a – Un contexte

La reprise de l’idée de fonction contenante dans le monde scolaire se produit dans un contexte marqué par un affaiblissement des institutions et par des injonctions en faveur d’un retour à l’autorité face à une jeunesse ressentie comme « menaçante » à travers ses comportements « préoccu­pants » (du manque d’attention à la violence en passant par l’agitation et le manque de respect). Comme le souligne Philippe Meirieu, les enseignants se retrouvent en situation d’assumer seuls les frustrations nécessaires à toute éducation, les capacités des personnes sont fortement sollicitée pour faire face aux pulsions archaïques et aider les enfants à se construire comme sujets capables de « se tenir », de « tenir debout » et de « se tenir ensem­ble » (Meirieu, 2007).

Faut-il voir dans la transposition de la notion de fonction contenante aux situations scolaires une forme de résistance à un modèle proposé à travers les programmes et autres textes officiels : celui d’un enseignant qui s’impose par son cartable de savoirs et intervient sur le mode magistral, y compris à l’école maternelle ? Cet enseignant n’a aucunement besoin dans le cadre de sa formation, qu’elle soit initiale ou continue, d’aborder les dimensions psychiques et groupales de la situation d’enseignement. Son projet n’est ni l’avènement de l’élève (puisqu’il est entendu que l’enfant est élève dès la fin de la petite section) ni celui d’un sujet (qui ne serait qu’une valeur acquise après le droit conquis de s’émanciper à partir d’une certaine quantité d’instruction reçue).

Alors que l’école est sommée d’accueillir tous les élèves quelles que soit les particularités individuelles voire les déviances par rapport à la norme, se met en place, de façon concomitante, tout un arsenal de mesures et de dispositifs visant à dépister et à médicaliser le pus tôt possible. Parler de fonction contenante dans ce contexte, c’est rappeler que, quoi qu’on fasse, il y aura toujours des débordements subjectifs dans la classe, toujours des forces archaïques prêtes à s’y répandre. C’est aussi parler de « travail psychique » et souligner que le travail de l’enseignant dépasse la simple transmission de savoirs bien définis et délimités : en même temps qu’il vise l’intégration d’un contenu, il prête sa propre pensée pour que l’élève en fabrique. Il rend possible et moins pénible l’action de penser c’est à dire de subordonner le principe de plaisir au principe de réalité (prendre le temps de différer et soumettre ce qui vient à l’esprit au principe de réalité et de cohérence). Il permet l’articulation entre le monde extérieur, le monde intérieur et le monde intermédiaire (le langage, la culture). La personne contenue peut avoir accès à la pensée des autres, prendre appui sur elle, tout en développant une pensée autonome. C’est affirmer qu’il est nécessaire, pour que l’élève se mette en jeu, que le maître s’y mette aussi, prenne le risque de la relation sans s’y enfermer.


b – La contenance du cadre ou celle de la personne ?

Alors qu’à une époque, l’accent a été, par les Freinet et autres Oury, mis sur un cadre qui, à travers ses institutions, dispositifs et méthodes repérables, a un effet contenant. Il porte à présent davantage sur la fonction psychique de l’enseignant. Mais ce qui ressort du rapide balayage de l’utilisation du concept dans le monde scolaire, c’est que l’un ne va pas sans l’autre, qu’il y a toujours un équilibre à rechercher. Comme une « peau psychique », la fonction contenante de l’enseignant permet de rendre supportables des tensions (pulsions, angoisses) qui risqueraient de faire exploser – ou imploser – le sujet. Mais cette véritable posture de soin, nécessite toujours d’être complétée et relayée par des dispositifs. Elle doit aussi pouvoir prendre appui sur l’institution scolaire, l’équipe pédagogique, le groupe d’enfant, les partenaires de soin lorsqu’ils existent, afin que l’adulte ni ne s’épuise, ni ne se perde.

Ce sont les mêmes publics, prompts à rompre l’échange ou à rompre tout court, qui ont, au siècle passé, conduits soignants, éducateurs, enseignants à la notion d’institution et qui amènent aujourd’hui au premier plan l’idée d’enveloppe psychique et de fonction contenante. Dans les deux cas, on s’inté­resse au système d’interface permettant l’échange inter-humain nécessaire à la construction de la pensée.


c – Fonction maternelle ou paternelle ?

Les perspectives de réflexions qu’offre la transposition de la notion de fonction contenante à la fonction enseignante, consistent à appréhender celle-ci, non plus par rapport à la dichotomie entre les fonctions maternelle on paternelle, mais dans une visée d’intégration de ces fonctions. Les qualités plastiques de l’enveloppe psychique renvoient en effet à des éléments à la fois maternels et paternels. La polarité féminine apporte les aspects de souplesse et de réceptivité (pour une capacité à accueillir et à se laisser distendre) tandis que la polarité paternelle apporte des qualités de consistance et de solidité (pour la capacité à résister). L’intégration de ces fonctions devrait, tout en s’exerçant de façon différente, concerner tous les niveaux d’enseignement puisqu’il s’agit toujours de faire du lien et de lutter contre les processus de déliaison.


d – La capacité d’être seul

On l’a vu, l’enseignant est de plus en plus sollicité dans sa fonction contenante c’est-à-dire contraint de se mettre en jeu et confronté aux limites de ses capacités d’écoute, de résonance et de souplesse psychique ou de fermeté, de cohérence et de continuité. Mais sur quoi peut-il prendre appui pour construire, développer, maintenir ces capacités ? Les enseignants confrontés à des situations difficiles attendent le soutien de leurs collègues et de leur hiérarchie, ceux qui scolarisent un enfant handicapé, notamment dans le champ psychique, réclament que l’équipe de suivi soit une équipe d’appui où ils pourraient à la fois trouver écoute et conseils. Tous expriment leur épuisement, leur incapacité à faire face dans la durée et leur amer sentiment de solitude. Force est de constater que le sentiment d’être seul fait obstacle à la capacité d’être seul et d’observer l’inconsistance de la formation continue et plus encore l’insuffisance des expériences d’élaboration groupale. Lorsqu’elles existent et offrent une enveloppe à la fois souple et ferme, elles permettent une prise de distance qui autorise la réflexion sur les relations pédagogiques et partenariales, un renforcement narcissique qui évite les extrêmes de la toute-puissance et de l’impuissance.


Ne faut que l’enseignant se soit senti accueilli, écouté, porté, accompagné, pour qu’il puisse trouver les ressources d’une fonction contenante ? Contenir les pulsions individuelles, les forces archaï­ques, pour permettre l’engagement dans du collectif et dans de la pensée, cela ne va pas de soi.


Claudine Ourghanlian
Septembre 2009
Ce texte a été également publié sur le site de Claudine Ourghanlian,
liens & marges (enseignement spécialisé et culture).

 

 
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Schéma


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Références

Principaux ouvrages consultés


Documents Internet

Calin D., La fonction d’apaisement.

Calin D., La fonction d’adossement.

Calin D., Les enfants du chaos ou les problématiques de la pré-construction du sujet psychique, initialement publié dans le Journal des psychologues, n° 258, juin 2008.

Ciccone A., Enveloppe psychique et fonction contenante : modèles et pratiques, Cahiers de psychologie clinique, 2001 (format PDF).

Cohen-Léon S., Groupe Balint. Approche Balint. Fonction Balint. Évolution d’une pratique et d’un concept (accès payant).

Constantini C., L’école maternelle, fonction maternelle ou paternelle ?

Pain J., L’institution de la parole, De la construction de la parole à la pédagogie institutionnelle (format PDF), mai 1989.

Delion P., Thérapeutiques institutionnelles (format PDF), avril 2006.

Prat R., « Les enseignants entre plaisir et souffrance » par Claudine Blanchard-Laville, PUF, Revue Française de Psychanalyse 2002/4-vol 66 (format PDF).


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