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Troubles du comportement et difficultés cognitives

 

 
Un texte de Daniel Calin
 


Origine du texte  Ce texte a servi de base à une conférence donnée à Strasbourg (67), le 28 septembre 2011, dans le cadre d’une journée sur le thème L’enfant et les troubles des interactions précoces, face aux savoirs, co-animée avec Serge Boimare, organisée par la Fondation Vincent de Paul et son ITEP Les Mouettes, en collaboration avec l’Inspection Académique du Bas-Rhin.

Sommaire


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Qu’est-ce que penser ?

Ce n’est pas ici le lieu adéquat pour développer les longues analyses qu’appelle une telle question. Je vais seulement donner les lignes directrices de mes conceptions en ce domaine.

Je pars, non pas d’une approche générale de la pensée, toujours menacée de sombrer dans la métaphysique, mais d’une réflexion pragmatique sur ce qu’est un acte de pensée, chaque action élémentaire d’une pensée en marche. Il me semble que chacun de ces « actes de pensée » élé­mentaires se ramène toujours à une opération mentale sur une image mentale (ou deux, ou plus).

Chacun de ces actes de pensée met en jeu trois choses :

En résumé, la pensée est une suite d’opérations mentales effectuées par un sujet psychique sur ses images mentales. Ces images mentales peuvent être des images perceptives ou des représen­tations internes. La pensée peut être plus ou moins volontaire, contrôlée par le sujet conscient, ou travaillée en sous-main par des forces inconscientes. Elle peut aussi, comme la pensée onirique, se dérouler de part en part dans l’inconscient, sans être pour autant d’une autre nature que la pensée diurne(3).

 

Troubles du comportement et troubles de la pensée

Les enfants et adolescents présentant des troubles du comportement, par définition, ne présentent pas de déficience intellectuelle. Le décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005 qui régit actuellement les ITEP évoque explicitement, en son introduction, les « potentialités intellectuelles et cognitives préservées » de ce public. Ces jeunes connaissent pourtant, dans la grande majorité des cas, de très grandes difficultés scolaires. On explique généralement la faiblesse de leurs acquisitions scolaires, malgré ce potentiel intellectuel normal, par leurs attitudes insupportables et par leur absence de motivation. S’il est probable qu’une bonne partie de ces élèves a un bon potentiel intellectuel, parfois flagrant, on est cependant souvent saisi par le doute face à certains d’entre eux, en particulier quand il s’agit d’enfants ou d’adolescents dont les troubles ne sont pas particulièrement envahissants et dont l’appétence scolaire reste sensible, sans pour autant qu’ils progressent dans les apprentissages scolaires. L’affirmation trop générale d’un bon potentiel intellectuel dans ce public me semble parfois aveugler sur la réalité d’une atteinte des capacités à penser chez une partie d’entre eux, ce qui fait barrage à la recherche de prises en charge adaptées à ce genre de difficultés. Je ne suis pas loin de penser que certains de ces jeunes pâtissent, pour une fois, d’un a priori trop positif en ce domaine.

Parmi les enfants présentant des troubles du comportement, ceux que je nomme les enfants hors la loi, c’est-à-dire ceux qui ont souffert exclusivement ou principalement de carences éducatives, présentent en général un potentiel intellectuel préservé. Certains sont même redouta­blement intelligents, même si cette intelligence n’est en rien mise au service de leur scolarisation. Il me semble par contre que ceux que je nomme les enfants chaotiques souffrent de difficultés cognitives si sérieuses que l’atténuation éventuelle de leurs troubles du comportement ne suffirait pas à les résorber(4). Ces atteintes cognitives ne prennent pas les formes « instrumentales » que l’on constate dans les déficiences ordinaires, dans lesquelles la faiblesse des modèles opératoires est généralement au premier plan. Ces enfants, par exemple, restent capables de « fulgurances » qui semblent témoigner d’un potentiel intellectuel intact. Et pourtant, ils ne cessent de décevoir les attentes que ces émergences entretiennent chez les adultes qui les accompagnent.

Je fais l’hypothèse que ce sont ces enfants qui, par excellence, présentent des difficultés cognitives centrées sur des failles dans la construction du sujet cognitif, dans l’acquisition de la capacité à se poser en acteur de leurs pensées, donc de la capacité à les contrôler. Même les défaillances de leurs cadres représentatifs, souvent évidentes dans le domaine des représentations spatio-temporelles, me semblent plutôt être le résultat de cette défaillance fondamentale du sujet cognitif, ou, en tous cas, ne pas pouvoir bouger sans un travail préalable sur ce point(5).

 

Les interactions structurantes précoces et la pré-construction du sujet psychique

La construction du sujet cognitif s’inscrit bien entendu dans le cadre plus global de la construction du sujet psychique. Les perturbations les plus radicales de cette construction relèvent des troubles de type psychotique(6). Les problèmes que nous évoquons ici ne sont pas de cet ordre, même si certains enfants sont « à la limite ». Les enfants chaotiques savent, au moins grosso modo, qui ils sont et dans quel monde ils vivent : leur rapport à eux-mêmes, leur rapport au monde et leur rapport aux autres ne sont pas fondamentalement atteints. Pas de faillite fondamentale du processus d’humanisation ici, mais de grandes fragilités psychiques quand même. J’ai fait ailleurs(7) l’hypothèse que ces fragilités étaient induites, non pas par des problèmes dans l’établissement des premiers liens, mais par des problèmes en quelque sorte plus « techniques », par un maternage « suffisamment bon » sur l’essentiel, mais défaillant dans le domaine de ce que je nomme les interactions structurantes précoces.

Ces interactions sont des modalités de la relation entre l’enfant et son entourage qui favorisent, ou non, l’organisation de son monde interne, en particulier en ce qui concerne la construction de ses capacités de contrôle de soi. Il s’agit d’abord de la construction première de la maîtrise du corps propre, que j’enracine très précocement dans la qualité du dialogue tonique entre le bébé et son environnement. Il s’agit ensuite de la construction première de la maîtrise émotivo-affective, dans lesquelles ce que je nomme la fonction d’apaisement me semble jouer un rôle essentiel. Si ces deux points ne touchent pas directement la construction du sujet cognitif, mais seulement, plus globalement, la construction du sujet psychique, il n’en reste pas moins qu’un sujet ne peut fonctionner correctement comme sujet cognitif que s’il n’est pas envahi en permanence par une agitation corporelle ou par des poussées pulsionnelles ou émotionnelles. On ne peut penser convenablement que dans la paix du corps et dans le calme des affects. Chez les enfants chaotiques, les défaillances dans ces deux domaines sont souvent évidentes et appellent, me semble-t-il, des prises en charge qui passent par le corps.

 

Les interactions cognitives précoces et leurs défaillances

Les interactions structurantes précoces concernent également, directement, la construction première du sujet cognitif. Dans le domaine de l’activité de pensée, Feuerstein a bien repéré ce qui est certainement une des formes premières de médiation de l’activité cognitive. Il s’agit de l’étayage apporté par l’adulte à la focalisation de l’attention de l’enfant. Cet étayage se fait par une aide au découpage d’un objet sur le fond perpétuellement mouvant des impressions sensorielles, généralement grâce à un pointage accompagné d’une désignation lexicale et, quand c’est possible, par une manipulation de l’objet sous les yeux de l’enfant(8). « Regarde, c’est tel objet ! » ou « Tiens, c’est telle chose ! ». Cette focalisation, au sens littéral, se poursuit souvent par une aide au maintien de l’attention sur l’objet considéré, qui contrecarre l’instabilité de l’attention spontanée de l’enfant et l’amène à une meilleure observation que ce dont il serait spontanément capable(9).

Il me semble que ce type d’interactions cognitives précoces est indispensable pour que l’enfant apprenne à organiser son activité mentale. Il faut voir là l’apprentissage premier de ce que l’on pourrait nommer la « maîtrise cognitive de soi ». Cette construction suppose une présence suffisante auprès du bébé d’adultes suffisamment disponibles et eux-mêmes suffisamment « posés » pour être suffisamment attentifs aux manifestations cognitives incertaines du tout petit.

Bien sûr, la construction de la maîtrise cognitive de soi ne s’arrête pas là. Ces premières interactions se prolongent tout au long du développement, en particulier à travers des interactions langagières. Mais toute parole échangée ne joue pas ce rôle, ou ne le joue pas de façon suffisamment structurante. Babillages et bavardages n’ont guère d’intérêt ici, même s’ils tissent le plaisir de vivre ensemble. Par contre, sont ici déterminants les échanges verbaux dans lesquels l’adulte s’efforce de suivre la pensée de l’enfant, l’amène à la clarifier et à la préciser, l’aide à en améliorer la structuration et la formulation. On imagine sans difficulté à quel point certains enfants rencontrent rarement de telles expériences, tant dans leur famille qu’en milieu collectif !

Il faut souligner que ces interactions sont d’autant plus structurantes qu’elles accompagnent l’activité de pensée de l’enfant, au lieu de la diriger de façon autoritaire. Par exemple, quand un enfant s’exprime mal, l’adulte peut soit imposer d’autorité ce qui est à ses yeux la bonne formulation, soit interroger l’enfant sur ce qu’il veut signifier et rechercher avec lui la meilleure formulation. Autre exemple, lorsqu’un enfant se comporte mal, on peut le réprimander et lui prescrire le comportement souhaitable, mais on peut aussi l’amener à expliciter les raisons de son comportement indésirable et à s’interroger sur la pertinence de ce choix de conduite. Dans le premier cas, on normalise les conduites, ce qui n’est pas rien, mais, dans le second cas, en plus, on sollicite la pensée et on fait reposer la normalisation des conduites sur une conscience renforcée.

 

Quelles pratiques pour pallier les défaillances des interactions cognitives précoces ?

Dans le domaine pédagogique, il existe des courants pédagogiques centrés sur la mise en œuvre méthodique de cette volonté de consolider le sujet cognitif, par des activités généralement dites « métacognitives ». Le dialogue pédagogique proposé par de La Garanderie(10), la méthodo­logie définie par Feuerstein pour l’application de son PEI(11), comme l’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch(12) s’inscrivent ainsi dans le droit fil de ces modalités premières d’étayage de l’activité de pensée des très jeunes enfants.

Le fonds commun de ces pratiques pédagogiques est une approche qui met l’élève en position d’acteur de sa propre pensée, en rupture radicale avec les pratiques pédagogiques ordinaires axées sur l’acquisition méthodique de “procédures” toutes faites. A contrario, il s’agit de faire prendre conscience à l’élève de la façon dont il s’y prend pour effectuer les tâches demandées, des problèmes auxquels il se heurte, des voies à explorer pour les surmonter. Une place importante est faite à l’analyse des erreurs et à la prise de conscience de leur genèse – aux antipodes là encore des pratiques ordinaires d’éviction autoritaire des erreurs, voire de culpabilisation de l’élève qui se trompe.

Il me semble cependant que l’essentiel se joue à un niveau plus simple, plus quotidien. Il s’agit, en situation scolaire comme dans toute forme de la vie quotidienne, de traiter systématiquement l’enfant comme un sujet pensant, de ne s’adresser jamais à lui que comme à un être humain susceptible de penser chacun de ses actes, quel qu’il soit. Ce que Claudine Ourghanlian nomme la fonction d’adressement me semble ici fondateur. Même quand un enfant est très entravé pour penser ses actes, ce qui est le cas par excellence des enfants chaotiques, il importe de maintenir plus que jamais ce principe.

Là comme en d’autres domaines, l’adulte éducateur doit anticiper sur les réalités actuelles de l’enfant pour que l’enfant puisse un jour actualiser ses anticipations. On n’attend pas qu’un enfant sache parler pour lui parler, sinon il ne parlerait jamais. De même, on ne doit pas attendre qu’un enfant sache penser pour s’adresser à lui comme à un être pensant, sinon il ne pensera jamais. Les attentes de l’adulte doivent toujours autant que faire se peut mettre l’enfant en situation de penser pour qu’il soit ainsi appelé, aussi constamment que possible, à accéder à la pensée, à mettre en branle sa capacité à penser, si entravée soit-elle.

Daniel Calin
Décembre 2013

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Notes

(1) Voir aussi le concept kantien de catégories de l’entendement humain.

(2) Voir le concept kantien de formes a priori de la sensibilité. Voir aussi ce que Gibello nomme « contenants de pensée ».

(3) On peut interpréter des notions freudiennes de l’analyse des rêves, telles le déplacement ou la cristallisation, comme des formes particulières de modèles opératoires.

(4) Sur ces concepts, voir sur mon site les articles Quelles prises en charge pour les enfants présentant des troubles du comportement ? et Les enfants du chaos.

(5) J’ai pu souvent constater qu’ils mettent en échec total les meilleures pratiques pédagogiques d’aide à la structuration des représentations de l’espace et plus encore du temps.

(6) Rebaptisés « troubles envahissants du développement », soit TED, dans la novlangue du DSM IV.

(7) Voir les articles déjà évoqués.

(8) Les imagiers pour les tout petits sont ici une aide technique précieuse !

(9) Les bébés sont certes capables d’une attention forte, mais seulement pour des expériences « marquantes », pas dans le cours ordinaire de la vie. Tout comme, d’ailleurs, exactement, les enfants dont on dit qu’ils manquent d’attention !

(10) Antoine de La Garanderie, Le dialogue pédagogique avec l'élève, Le Centurion / Bayard, Paris, 1984.

(11) Programme d’enrichissement instrumental.

(12) Sous la direction de Pierre Vermersch et Maryse Maurel, Pratique de l’entretien d'explicitation, Col. Pédagogies / Recherche, E.S.F., Paris, 1997.


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Dernière révision : mercredi 14 décembre 2013 – 12:30:00
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