Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
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Le défi de l’externalisation d’une unité d’enseignement

 

 
Un texte de Jean-Yves Le Capitaine


Autres textes de Jean-Yves Le Capitaine  Voir sur ce site les autres textes de Jean-Yves Le Capitaine, ainsi que ses Propos nomades.
Autres productions de Jean-Yves Le Capitaine  Voir aussi le site personnel de Jean-Yves Le Capitaine, ainsi que son blog, Regards sur la surdité, le handicap, l’école, la société.
Livre de Jean-Yves Le Capitaine  Jean-Yves Le Capitaine a publié Des enfants sourds à l’école ordinaire, L’Harmattan, Paris, 2004.
Publication initiale  Ce texte a servi de base lors d’une intervention à une journée institutionnelle IRECOV, à Tours (37), le 25 janvier 2017.

 
 

Nous allons commencer par tenter d’identifier les problématiques et les enjeux, ensuite réfléchir sur le contexte global et social dans lequel peut s’inscrire un tel projet, à savoir les évolutions sociétales et les approches conceptuelles, puis essayer de repérer les obstacles présents, ce qui constitue un mur de verre entre des personnes, et enfin dessiner quelques pistes de facilitation pour la réalisation d’un tel projet.

 

Problématique et enjeux

« Le gorille invisible qui passe »

Quand on parle d’externalisation, dans votre établissement comme dans l’ensemble du secteur médico-social, cela peut apparaître comme quelque chose de violent. En effet, alors que depuis des décennies, des siècles, on avait l’habitude de voir les personnes handicapées dans des mondes à part, l’externalisation de dispositifs spécialisés vers le monde ordinaire fait évidemment rupture, c’est un véritable changement de direction. On a hérité, comme une chose évidente, de la séparation entre les handicapés et les valides, on a longtemps vécu, éduqué, pensé et agi ainsi, avec l’existence de deux mondes séparés, et voilà qu’aujourd’hui on vient nous dire qu’il faut se réunir, vivre ensemble, étudier et apprendre ensemble.

Il y beaucoup de choses qu’on fait sans savoir trop pourquoi. Et il y a aussi beaucoup de choses qu’on ne veut pas faire, sans savoir trop pourquoi non plus. Cela mérite, par rapport à un projet comme celui d’une externalisation de dispositifs, un petit temps de réflexion, que l’on se propose d’avoir ensemble aujourd’hui. En particulier, on va essayer de découvrir le « gorille invisible ». Le « gorille invisible » : il s’agit d’une expérience effectuée dans un laboratoire de psychologie sociale aux USA, à la fin des années 1990. Dans cette expérience, on demandait aux sujets d’observer attentivement une scène et d’effectuer une tâche. Pour la scène, il s’agissait de deux équipes de 3 joueurs de basket, les uns avec un maillot blanc, les autres avec un maillot noir, dans une petite pièce, et dont l’activité consistait à se passer la balle d’un équipier à l’autre. La tâche demandée aux sujets de l’expérience, installés derrière des vitres, était de compter différentes actions, comme par exemple le nombre de passes entre équipiers blancs. Au bout de 30 secondes (le test dure un peu plus d’une minute), un gorille (en réalité une personne déguisée en gorille) arrive dans le jeu, se frappant la poitrine, émettant des sons gutturaux, et traverse la pièce. À la fin de l’expérimentation, on demande aux sujets le résultat de leur comptage et s’il s’est passé quelque chose : environ 50 % des sujets, aussi étonnant que cela paraisse, n’ont pas vu le gorille ! Il s’agit là d’un phénomène que les chercheurs ont nommé « cécité cognitive » : lorsqu’on est accaparé par une tâche, un projet, une préoccupation, on ne « voit » pas ce qui se passe.

Une des questions est donc d’essayer de voir où est le « gorille » du projet d’externalisation d’un dispositif d’unité d’enseignement ? Pour cela, on va examiner un certain nombre de choses. En particulier tous ces impensés, ces ressorts cachés de l’action qui donnent la couleur de ce qu’on veut entreprendre, toutes les représentations qu’on a en soi, pas toujours conscientes, mais détermi­nantes dans tout projet.

En quoi est-ce un défi ?

Il y a des évidences, qui sont dans l’air du temps, autour de l’idée que les personnes en situation de handicap sont de plein droit dans la société, dans l’école. En réalité, ces évidences ne sont pas si « évidentes », et il y a beaucoup de difficultés à faire valoir ce droit. C’est comme s’il y avait une rupture entre ce que le sociologue Max Weber avait identifié comme éthique de conviction et comme éthique de responsabilité. L’éthique de conviction, ce sont les grandes idées, humanistes dans ce cas de figure : les personnes en situation de handicap doivent pouvoir être en situation de participation sociale au maximum, dans les loisirs, les transports, la citoyenneté, l’école, le travail. Et l’éthique de responsabilité, ce serait de chercher à répondre à la question : que fait-on pour que cela soit ? À l’école par exemple, s’il n’y a plus de possibilité « réglementaire » de refus d’un élève en situation de handicap, nombre d’enseignants ou de responsables se défaussent de leur responsabilité d’accueillir ces élèves, ne serait-ce qu’en pensant, tout en l’accueillant : « il ne devrait pas être dans mon établissement, dans ma classe, il y a des lieux spéciaux pour eux ». Le premier défi serait donc de travailler à mettre en cohérence l’éthique de conviction et l’éthique de responsabilité.

Et, une fois qu’on a dit que les personnes en situation de handicap doivent être en situation de participation sociale, on n’a pas encore dit au nom de quoi. La situation de l’externalisation d’un dispositif pour jeunes sourds pose bien le problème à ce sujet. Même s’il y a aujourd’hui une certaine reconnaissance des besoins des personnes sourdes en termes d’accessibilité (interprètes en langue des signes, codeurs en langue française complétée codée), il y a toujours un débat souterrain sur le sens de l’inclusion dont l’externalisation est une des modalités. Externalise-t-on pour rendre conforme les sourds à la population majoritaire qui va accueillir le dispositif, en particulier avec l’exigence, ou dans le but, qu’ils aient une certaine performance en langue orale ? Ou bien externalise-t-on un dispositif avec la richesse collective qu’il porte en tant que témoignage de la diversité humaine ? Selon les réponses que l’on donne à ces questions, on ne pratiquera pas la même externalisation. Le défi est ici de définir notre posture « anthropologique » à l’égard des personnes concernées.

S’engager dans l’externalisation, c’est aussi, quand on réfléchit pro domo, inévitablement faire sa petite révolution. C’est rompre avec nos habitudes de travail, de pensée, d’organisation, de convivialité, de confort parfois, etc. C’est s’engager à prendre des risques, et ça en général on n’aime pas toujours. C’est donc peut-être le défi le plus important !

Pourquoi mon intervention ?

Paul Valéry disait à chacune des conférences qu’il donnait : « Je viens ignorer devant vous ». Je n’ai pas le talent de Valéry, mais la même interrogation.

Ce que je peux faire avec vous, c’est partager une expérience, qu’au bénéfice de l’âge j’ai assez longue. En près de 40 ans, j’ai vu d’immenses changements. J’ai commencé à travailler dans une institution spécialisée, avec ses classes, son internat, sa vie institutionnelle d’un type que certains sociologues ont caractérisé comme « institution totale ». J’ai vu se développer, et j’ai participé à ce qu’on appelait l’intégration individuelle à partir de la première moitié des années 1980, et vu également l’institution s’adapter à cette nouvelle demande et à ces nouveaux besoins. J’ai également participé, et c’est à ce titre que mon expérience peut vous éclairer, à différents processus d’externalisation à partir de la première moitié des années 1990, dans un premier temps dans l’école élémentaire, puis différentes formes d’externalisation dans des collèges, et ceci dans deux établissements médico-sociaux, avec des modalités différentes.

Évidemment, les conditions d’externalisation ont changé en 20 ans. La première externali­sation que j’ai connue, mais je ne l’ai su que plus tard, était fondée sur une négociation, un échange, un marché plutôt, puisque l’établissement spécialisé avait obtenu d’externaliser deux classes (une douzaine d’élèves) dans une école élémentaire en échange de la dotation à l’école, par l’établisse­ment spécialisé, de trois ordinateurs ! Malgré ces conditions quelque peu non engageantes, l’exter­nalisation ne fut pas un échec, mais il s’agissait d’une externalisation « ultra light », une simple présence, sans participation des élèves à la vie de l’école. Ils étaient là comme étrangers, situation que l’anecdote suivante illustre bien : un jour, le directeur de l’école fit des équipes pour une activité quelconque de plein air : « ici, les garçons, là les filles et là-bas les sourds » !

L’externalisation au collège a été plus tardive, et aussi plus difficile, et ceci pour un certain nombre de raisons idéologiques et structurelles sur lesquelles nous reviendrons. Il y a eu bien sûr l’externalisation « light » pour de nombreux dispositifs, une simple présence par conséquent, dès lors que les élèves sourds n’avaient pas atteint le niveau attendu de l’entrée en collège. Il y avait aussi des élèves qui avaient le niveau d’entrée au collège, mais qui avaient besoin de la langue des signes pour accéder aux cours. Au début, c’étaient des professeurs spécialisés qui accompagnaient les élèves sourds en classe de collège. Parfois, ils ne maîtrisaient qu’imparfaitement la langue des signes, mais les interprètes ou interfaces manquaient. Quand ceux-ci devinrent plus nombreux, et comme leur niveau en langue des signes était meilleur, il y avait dans l’idée qu’ils puissent remplacer les professeurs. Et là il y a eu un phénomène curieux, symptomatique de la mise à l’écart fondamen­tale du handicap à l’école : les professeurs de collège ont refusé les interfaces, parce que ceux-ci n’avaient pas de compétences pédagogiques, et qu’ils ne savaient pas faire pédagogiquement avec les sourds. Tout le monde se satisfaisait en quelque sorte qu’au sein d’une classe, il y avait en pratique deux classes : une d’entendants, l’autre de sourds.

C’est donc au titre de cette expérience que je peux essayer d’apporter un éclairage, et aussi parce que cette expérience, j’ai essayé de la réfléchir sur un plan théorique. Parce qu’il m’a toujours semblé plus qu’important d’avoir une approche de pratique réflexive, qui m’a amené à m’intéresser à des notions comme celles d’intégration et d’inclusion, à des approches conceptuelles sur la notion de handicap, aux caractéristiques écologiques des systèmes dans lesquels ou avec lesquels on travaille, c’est-à-dire le système Éducation nationale, et notre système d’établissement médico-social.

Un projet d’externalisation, qui fait partie d’un processus sociétal global de ce qu’on peut appeler la dynamique d’une société inclusive, ou plus spécifiquement d’une école inclusive, n’est pas quelque chose qui vient comme cela, au hasard, pas plus par génération spontanée que par injonction d’une puissance cachée. Il s’inscrit dans des évolutions sociétales, conceptuelles et pragmatiques, c’est-à-dire organisationnelles et cliniques. C’est ce qui détermine pourquoi et pour quoi on s’engage dans une telle évolution, et c’est ce que l’on va essayer de rendre visible, tant pour les causes et les raisons d’agir que pour les buts, objectifs et finalités du projet.

 

Contexte : les évolutions sociétales

Le processus historique de la manière de prendre en charge, ou de prendre soin, des jeunes handicapés s’inscrit dans une évolution de la notion de justice et de droits, qu’on peut suivre pour aller de la séparation à la société inclusive.

Évolution des droits

On peut considérer, mais ce n’est qu’un point de vue partiel, que ce moment de changement qu’on vit, c’est-à-dire celui qui veut que des personnes en situation de handicap fassent davantage partie de la société, de l’école, du travail, des loisirs, etc., s’inscrit dans un processus long, historique, dans lequel différentes catégories de la population ont été progressivement intégrées à la notion d’humanité. L’enjeu d’aujourd’hui, celui qui concerne les personnes en situation de handicap, a été l’enjeu par le passé pour d’autres catégories de population. Du point de vue du droit et de la justice, la question est aujourd’hui pour les personnes en situation de handicap celle de l’accès au bien commun, à ce à quoi ont droit les autres personnes. Et en premier lieu l’éducation, le travail, la santé, la liberté, la justice, etc., tout ce qui aujourd’hui est considéré comme des valeurs universelles par les instances internationales comme l’ONU, l’UNESCO, l’OMS, ainsi que par les diverses instances européennes.

Cet enjeu a été par le passé celui d’autres catégories de population. Les esclaves par exemple pendant longtemps ne faisaient pas partie de l’humanité, n’étaient pas des humains à part entière. Et même l’abolition de l’esclavage en 1848 en France, et dans l’ensemble des USA après la guerre de sécession, n’ont pas empêché des discriminations sévères envers les catégories de population ainsi émancipées, en l’occurrence des personnes à la peau noire. Et le racisme ethnique n’est pas autre chose qu’une réminiscence du poids de l’assignation de ces personnes en dehors du genre humain.

Plus près de nous, c’est aussi la question des femmes. Si la question d’un concile sur l’existence de l’âme chez les femmes relève du mythe, il n’empêche que l’absence d’acquisition de droits pour les femmes trahit également la différence, ou plutôt l’inégalité entre les hommes et les femmes. Et aujourd’hui encore cette inégalité se manifeste par exemple par ce qu’on appelle le « plafond de verre », et par bien d’autres faits d’inégalité que chacun pourra prendre le soin d’identifier.

Cette démarche de réflexion se situe dans une perspective des droits de l’homme, et non pas du point de vue de la biologie, de la santé, ou des caractéristiques physiques, que cela concerne la couleur de la peau, l’anatomie des organes sexuels ou l’existence ou non d’une déficience ou d’un trouble. Et de ce point de vue, on a quand même fait des progrès. Mais il faut bien être attentif au fait que ces progrès ne sont pas définitifs. Dans l’histoire, les droits de catégories entières de population ont été bafoués, il y a eu d’immenses régressions, comme en témoignent les génocides et les exterminations du régime nazi par exemple. Comme en témoigne aussi un certain nombre de faits de remise en cause de la liberté des femmes dans les débats actuels. Ou comme en témoigne encore les débats éthiques sur le droit à l’existence des enfants dont on sait avant la naissance qu’ils vont être handicapés. Il est important de signaler que cette évolution des droits est en constante évolution, et par exemple, ce n’est que depuis une vingtaine d’années que l’on parle des droits des animaux et des droits de la nature.

De la séparation à l’intégration

La terminologie d’inclusion, de société inclusive ou d’école inclusive émerge en ce qui concerne les droits des personnes en situation de handicap, mais aussi pour d’autres catégories de popu­lations. Pour caractériser la situation des personnes en situation de handicap dans la société, on peut faire un vaste parcours à travers l’histoire, qui part de l’exclusion la plus totale et ce qu’on tente aujourd’hui de construire avec la notion d’inclusion.

Au début était l’exclusion, y compris par la mort. Lorsque naissait un enfant handicapé (le handicap était souvent ce qui apparaissait visible, soit par exemple les malformations ou les difformités), c’était un signe d’impureté, ou de malédiction divine, ou encore signe d’autre chose. Certains d’entre eux (mais pas les aveugles et les sourds, qui dès l’origine ont un statut différent) sont exposés aux dieux, en réalité aux rapaces et animaux sauvages de la région.

La première place des personnes handicapées est en tout cas celle de l’éloignement des normaux, qu’il s’agisse, à l’origine, de ces sacrifices, ou pendant plus longtemps par l’éloignement physique, comme pour les lépreux ou les pestiférés. La peinture de Hieronimus Bosch, La Nef des fous, est tout à fait emblématique de cette situation : les fous (qui comprennent à ce moment-là toutes les catégories de handicapés, les malades mentaux, les indigents et les anormaux, les déviants et bien d’autres, et y compris, dans ce tableau, la folie qui atteint tous les hommes) sont emportés dans une nef, bien loin et on ne sait où. Les sourds et les aveugles ne partagent pas complètement le sort des fous dans ce Moyen-Âge, ce qui permet à nombre d’entre eux de rester dans leurs familles et leurs villages.

La seconde grande période de cette histoire, après l’éloignement, est l’enfermement, que Michel Foucault (Histoire de la folie à l’âge classique, 1961) situe précisément à la création de l’Hôpital Général en 1656, hôpital qui n’avait pas vocation à soigner ou à guérir des maladies, mais qui avait pour fonction de « donner l’hospitalité », de réunir et d’enfermer nombre d’indésirables, dont les fous et les handicapés, ainsi que les indigents et les pauvres. Il est à noter d’ailleurs, qu’un peu plus d’un siècle plus tard, les premières institutions de sourds et d’aveugles seront des institutions « fermées », sur le modèle des monastères ou de l’hôpital général, lieux d’éducation certes, mais aussi lieux d’enfermement.

Un événement majeur a lieu au milieu du XVIIIe siècle, en 1749 précisément, avec la publication par Denis Diderot de la « Lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui voient ». C’est l’affirmation du principe d’éducabilité de certains infirmes, les aveugles en l’occurrence (la Lettre sur les sourds suivra en 1751), et donc le principe d’appartenance de plein droit (plein droit de l’époque) au genre humain. Ces deux lettres étaient d’ailleurs si révolutionnaires dans leurs fondements philo­sophiques qu’elles valurent le cachot à Diderot. C’est cette affirmation du principe d’éducabilité qui permettra dans les cent ans qui vont suivre l’ouverture d’institutions pour sourds (Abbé de l’Épée) et d’institutions pour aveugles (Valentin Haüy). Puis, encore un siècle plus tard, l’éducation des autres infirmes. Mais on voit bien par là que l’accès à l’humanité de plein droit prend du temps.

Éducation certes, mais séparée. À la fin du XVIIIe siècle, et même parmi les plus éclairés des révolutionnaires de 1789, tout au long du XIXe siècle, et sur les trois quarts du XXe siècle, il n’était pas envisageable, parce que pas pensable, pas conceptualisable, que l’éducation devait se faire ensemble.

Cette éducation spécialisée séparée se tenait sous des auspices contradictoires ou paradoxaux. En même temps qu’elle se donnait comme objectif de faire des personnes handicapées des personnes faisant partie d’un ensemble (la nation, l’église), elle affirmait l’inégalité ontologique, d’essence, naturelle, entre les personnes valides et les personnes non valides. Cette situation se manifestait, en dehors de la séparation des modes de scolarisation, par exemple par la place et le statut qu’on envisageait et pensait socialement pour ces personnes. Même l’abbé de l’Epée, nonobstant tout ce qu’il a fait comme œuvre admirable pour les sourds, n’en considérait pas moins les sourds comme inférieurs aux entendants. Cela se manifestait également par l’idée que la normalisation était une condition pour faire partie du monde : d’où le développement de la médecine ORL, avec J.-M. Itard comme précurseur, et les politiques d’oralisation qu’on va trouver tout au long des XIXe et XXe siècles dans l’éducation des jeunes sourds.

De l’intégration à l’inclusion

Pendant très longtemps, même si l’on avait un discours plus ou moins clair sur le fait que les personnes handicapées faisaient partie de la société, cela se faisait de manière séparée. Les personnes en situation de handicap avaient leurs lieux, leurs modes de vie, leurs « éducateurs spécialisés » et progressivement leurs rééducateurs. Mais à partir des années 1970, la question de leur participation sociale (dans l’école, le travail, la vie en général) s’est posée, pas seulement sur le plan philosophique, mais aussi sur le plan des pratiques et des organisations.

Des années 1970 (plus précisément depuis les lois de juin 1975) jusqu’à 2005 et la loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, la notion clé est celle de l’intégration. Dans le système éducatif, la réaction n’a pas été très rapide, puisqu’il faut attendre les années 80-82 pour voir se structurer les classes spécialisées de l’Éducation nationale (aujourd’hui ULIS), la fin des années 80 pour avoir les services de type SSESAD, SSEFS ou SAAAS, le milieu des années 90 pour voir les premiers dispositifs au collège, et du côté des établissements spécialisés les premiers dispositifs d’externalisation (qui se sont fait d’abord avec des jeunes sourds et des jeunes aveugles).

L’idée de l’intégration vient du constat que, dans l’objectif que les personnes handicapées vivent dans la société, l’éducation spécialisée constitue une impasse, en ce qu’elle ne prépare pas correctement à cette présence en milieu ordinaire. D’où l’idée qu’en mettant des jeunes enfants dans un bain ordinaire, ils seraient mieux préparés à faire partie de cette vie ordinaire. Mais cette bonne intention avait aussi des impensés. Car ce qui était implicite, c’était que pour faire partie du monde « ordinaire », il fallait être le plus proche de l’ordinaire, il fallait faire l’effort de s’en rapprocher au maximum.

Cette idée a eu des conséquences importantes :

L’intégration a fait l’objet de critiques de ce point de vue : une société qui fonctionne avec un certain type de personnes ne peut pas prétendre intégrer des nouvelles catégories en obligeant celles-ci à être parfaitement conformes avec les précédentes catégories. En gros, avec l’intégration scolaire par exemple, pour que les enfants handicapés puissent être intégrés, on exigeait d’eux qu’ils perdent leurs caractéristiques d’enfants handicapés, on exigeait d’eux qu’ils deviennent ordinaires, normaux. Évidemment, cela ne pouvait pas marcher. Tout simplement, parce qu’on oubliait que, lorsque l’école voulait accueillir des enfants handicapés, il aurait fallu qu’elle change aussi, qu’elle modifie ses pratiques, qu’elle fasse attention aux conditions d’accueil de ces élèves qu’elle n’accueillait pas jusqu’à présent. C’est pareil que dans n’importe quelle situation humaine : une famille qui accueille la naissance d’un deuxième enfant modifie un certain nombre de choses dans sa vie quotidienne ; un célibataire qui se met en couple modifie en général au moins un peu son mode de vie. Une personne en situation de handicap ne peut viser une participation sociale que dans un environnement qui fait attention à ses conditions de vie.

Et parler d’intégration, c’est admettre le fait que, puisqu’il faut que ces personnes s’intègrent, c’est qu’elles ne font pas partie de la société. Le rapport d’Y. Lachaud (2003) l’a affirmé avec force : « Il est temps de cesser de parler « d’intégration scolaire » car il n’est pas concevable qu’un individu ait besoin « d’intégrer » la communauté nationale sauf à en être étranger. Les enfants, les adolescents et les adultes handicapés appartiennent pleinement à notre communauté. »

C’est ce changement de modèle, c’est-à-dire l’abandon de l’obligation de devenir normal pour faire partie de la société, de l’école, qui caractérise le passage de l’intégration à l’inclusion.

L’école inclusive

On parle d’inclusion, mais en fait on devrait parler d’environnement, école ou société, inclusif. Le risque à utiliser le terme inclusion, c’est qu’on ne change pas de paradigme par rapport au terme intégration. Alors que le terme école inclusive est susceptible de changer les choses.

La première chose par conséquent avec laquelle il ne faut pas confondre l’inclusion, c’est avec le concept d’intégration. L’inclusion n’est pas une intégration améliorée, un supplément ou le prolonge­ment de l’intégration. L’intégration reste placée paradoxalement sous le signe de la séparation, de la ségrégation, puisque n’étaient intégrés en définitive que ceux qui pouvaient passer la frontière pour devenir semblables, les autres restant en dehors. La séparation n’était pas remise en cause entre ceux qui pouvaient et ceux qui ne pouvaient pas s’intégrer. Ceux qui le pouvaient étaient ceux qui étaient les plus proches de la norme, les autres étant exclus de la norme. Ils demeuraient « natu­rellement » dans les filières spécialisées. La notion d’inclusion est en rupture avec cette idée de séparation et de frontière.

Il ne faut pas confondre non plus l’inclusion avec sa définition physique ou arithmétique, qui consisterait en une espèce d’aplatissement et d’uniformisation d’individus juxtaposés, formellement égaux et auxquels on s’adresserait sans différenciation. L’inclusion deviendrait ici un espace physique dans lequel seraient présents, sans considération d’individuation ou de socialisation, des individus interchangeables. Quelqu’un a dit que dans cette configuration, on faisait un tas, pas un tout, c’est-à-dire quelque chose qui a une dynamique fonctionnelle et relationnelle. Dans cette inclusion mathématique qui se réduit à la présence physique dans une classe, on voit bien l’incongruité qu’il y a à placer un enfant sourd, seul, dans un milieu entendant, sans prendre en considération ses besoins particuliers. Il y serait certes inclus physiquement et arithmétiquement, mais à coup sûr exclu socialement. L’inclusion, ou plutôt l’éducation inclusive est à l’inverse de cette compréhension de la notion d’inclusion, en ce qu’elle tente de répondre aux besoins particuliers, individuels et collectifs, et qu’elle évite d’assigner à tout individu une place prédéterminée.

C’est pour cette raison que l’on peut légitimement préférer la formule d’école inclusive ou d’éducation inclusive, ou encore d’école incluante, plutôt que la formule sèche et ambigüe d’inclusion. Cette perspective de l’inclusion n’est pas un état achevé, un dispositif fixe, mais un horizon à atteindre, une utopie qu’il faut approcher. Mais c’est aussi l’affirmation immédiate et présente qu’un enfant en situation de handicap, est de droit dans le parcours de scolarisation de tous, mais en y mettant les conditions (d’accessibilité, de compensation, de pédagogie spécialisée, de socialisation, etc.) d’exercice de ce droit. C’est au nom de ce principe par exemple que l’inclusion des jeunes sourds utilisateurs de la langue des signes exige l’organisation de dispositifs collectifs.

Je voudrais ici signaler un élément important : quand on parle d’école inclusive, on ne parle pas que des élèves en situation de handicap. Lorsqu’on regarde par exemple les textes internationaux, les choses sont claires : dans le monde, l’école n’est pas incluante, pour différentes raisons, pour de nombreuses catégories d’enfants. L’UNESCO, en 2005, dans un texte intitulé : Principes directeurs pour l’inclusion, afin d’assurer l’accès à « Éducation pour tous », identifie les catégories relevant d’un processus volontaire ou volontariste d’inclusion : « Les enfants victimes de violence, au travail, issus de minorités religieuses, réfugiés ou déplacés, employés de maison, issus de minorités linguistiques, victimes de la pauvreté, des rues, issus des minorités ethniques, soldats, handicapés, nomades, orphelins du VIH/Sida... ». Par ailleurs, dans les derniers textes réglementaires de l’Éducation nationale, et en particulier les textes relatifs à la réforme de l’École (loi de refondation de l’école de la République, 2013), la transformation de l’école d’aujourd’hui en école inclusive pour tous les enfants, y compris ceux qui n’ont pas le statut de handicapé, est clairement posée comme principe.

Le paradigme de l’inclusion est donc en rupture avec les précédents modèles. Lorsqu’on a une approche « intégrative », l’intégration scolaire constitue un milieu entre la séparation et l’inclusion. Lorsque l’on a une approche « inclusive », l’intégration scolaire demeure dans le paradigme de la séparation dans la mesure où elle maintient la légitimité de la séparation pour ceux qui n’arrivent pas à être dans les frontières de la norme.

 

Contexte : les approches conceptuelles

Les meilleurs outils de compréhension de la situation de handicap de certaines personnes, celles qui ont des déficiences ou des troubles, se trouvent dans les diverses classifications qui ont été élaborées pour essayer de comprendre le handicap.

Première classification : la CIH

On ne va pas remonter aux lointaines périodes, où ce qu’on appelle aujourd’hui le handicap était une punition divine, le fruit du péché, la volonté des dieux, l’objet d’un éloignement ou d’un enfermement, mais s’intéresser au moment où le handicap commence à se distinguer de la maladie. Car, historiquement, le handicap est d’abord une maladie. On peut évoquer là toutes les affreuses expériences qui avaient pour but de soigner les sourds à l’Institut Saint-Jacques par exemple. Et aussi, par la suite, la rééducation, pour réparer ce qui dans le corps ne fonctionnait pas, ce qui a donné tout un développement orthopédique.

Mais on s’est vite aperçu qu’il y avait une différence fondamentale entre maladie d’un côté et infirmité, déficience ou handicap de l’autre. Pour simplifier, la maladie n’a que deux issues, la guérison ou la mort. Alors que la déficience, l’infirmité, le handicap, on vit avec, et cette durée affecte les rapports avec les autres sur la durée. Et pour les professionnels, les médecins en particulier, la question se pose à un moment donné d’envisager les choses autrement que de soigner et/ou de guérir l’infirmité ou la déficience.

C’est l’OMS, l’Organisation Mondiale de la Santé, qui se saisit de ce problème et qui demande à un médecin de penser à une conception du handicap à travers une classification qui se rajouterait à une classification déjà utilisée, la Classification Internationale des Maladies. Ce médecin, le Docteur Wood, va proposer une classification, la Classification Internationale des Handicaps : déficiences, incapacités, désavantages, qui est publiée en 1980.

Trois exemples :

  1. Accident vasculaire cérébral : les déficiences se manifestent par des troubles de l’équilibre, la paralysie des membres, des troubles du langage ; les incapacités se manifestent dans la difficulté à tenir assis ou debout, l’impossibilité de la marche et de la préhension, l’incapacité de communication ; et le désavantage (handicap) se manifeste par rapport au travail, aux loisirs, dans la vie familiale.
  2. Atteinte des cellules ciliées de l’oreille interne en raison d’une méningite : déficience auditive. Incapacité à entendre, plus ou moins selon le degré de la déficience, les sons de l’environnement et le langage oral, et le son de sa propre voix, ce qui génère des difficultés à apprendre à parler. Désavantage ou handicap dans les relations sociales, dans les conditions d’apprentissage scolaire, dans l’accès à la vie professionnelle et sociale.
  3. Accident de parapente avec fracture des deux premières cervicales : déficience motrice générale. Incapacité de marcher, de se servir de ses bras. Désavantage : aucune autonomie possible ni pour se déplacer, ni pour se nourrir, ni pour faire sa toilette, etc... Conséquences : « Pas de bras, pas de chocolat ! » (film Intouchables, 2011)

Critique de la CIH

Sur le plan conceptuel, ce schéma n’a plus cours. Mais si l’on insiste autant sur ce modèle, c’est qu’il a une réalité pragmatique encore très forte, non seulement dans la population en général, mais aussi dans les représentations professionnelles. Et qu’en définitive, ce modèle et cette classification imprègnent et irriguent profondément nos pensées et nos actions.

Mais en même temps, on voit bien qu’il y a quelque chose qui ne va pas : en effet, tout le poids du handicap repose sur la personne qui a une déficience, une maladie, un trouble. Si les choses ne fonctionnent pas correctement, c’est de la faute, de la responsabilité de la personne handicapée. Son désavantage vient de ses incapacités, ses incapacités viennent de sa ou ses déficiences. Il y a une chaîne causale trop simple et trop linéaire qui explique ce « pas de bras, pas de chocolat ! ».

Avant même la publication de cette classification, il existait un courant qui se situait délibérément sur un autre modèle. Ce courant s’inscrivait dans la mouvance du combat pour les droits de différentes minorités, en particulier aux USA : droits ethniques, mouvement d’émanci­pation des noirs, luttes féministes, droits de homosexuels, et droit des handicapés, en particulier avec le mouvement « Vie autonome », qui s’est fait connaître par ce slogan : « rien pour nous sans nous ! »

Il existait donc deux courants dans les années 60 à 80, une approche bio-médicale et une approche sociale. Pour les distinguer, « pour bien comprendre ce que l’on entend par « modèle médical » et « modèle social », J.-F. RAVAUD propose le test suivant : on montre une photo­graphie d’une personne en fauteuil roulant qui ne peut entrer dans un établissement public. On obtient deux types de réponses expliquant la raison pour laquelle cette personne ne peut entrer. Soit c’est parce qu’elle est paralysée, soit c’est parce qu’il y a un escalier. Dans le premier type de réponse, on est dans le « modèle médical », car le problème se situe clairement au niveau de l’individu, qui a une déficience, une incapacité. C’est une question personnelle et une affaire de spécialistes. Dans le deuxième type de réponse, on est dans le « modèle social », car le problème se situe au niveau de l’environnement et de la structuration sociale » (in : L’enfance handicapée en France, de G. Langouet, 1999)

L’OMS reprend à son compte cette double approche : « Dans le modèle médical, le handicap est perçu comme un problème de la personne, conséquence directe d’une maladie, d’un trauma­tisme ou d’un autre problème de santé, qui nécessite des soins médicaux fournis sous forme de traitement individuel par des professionnels. Le traitement du handicap vise la guérison ou l’adaptation de l’individu, ou le changement de son comportement. Les soins médicaux sont perçus comme étant la principale question et, au niveau politique, la principale réponse est de modifier ou de réformer les politiques de santé. » (OMS, 2007)

Donc, très rapidement, la classification de la CIH a montré ses limites pour comprendre les situations des personnes handicapées et a été contestée, d’un point de vue interne d’une part, donc au sein de l’OMS, et du point de vue de la santé, d’un point de vue externe d’autre part, de la part des courants des droits de l’homme et des minorités. Cela a donné deux nouvelles classifications à partir de la fin des années 1990, qui ont toujours cours dans les problématiques de réflexion sur le handicap et dans l’ensemble des textes nationaux et internationaux concernant les situations des personnes avec des particularités, dont les déficiences et les troubles. Ces deux classifications ou modèles vont essayer de mieux prendre en compte les problématiques de l’environnement dans la mise en situation de handicap.

Deuxième classification : la CIF

La première classification, qui fait suite directement à la CIH, est la Classification Internationale des fonctionnements, du handicap et de la santé, qu’on appelle la CIF. C’est aujourd’hui la définition retenue par l’OMS, et qui a été ratifiée par la plupart des pays dans le monde.

La CIF a donc permis de prendre en compte des aspects ignorés dans les classifications antérieures. Elle prend en compte la sévérité des maladies, des troubles et des déficiences, mais surtout elle intègre l’importance des facteurs environnementaux et personnels. Elle reste toutefois un outil extrêmement complexe (une classification de plus de 1400 catégories et sous-catégories), avec une grande diversité d’indicateurs de fonctionnement. Mais l’objectif de dépassement radical d’un modèle bio-médical ne semble pas avoir été atteint : malgré une meilleure prise en compte du modèle social pour faire évoluer le modèle médical vers un modèle de synthèse, cette classification reste marquée pas son modèle d’origine, celui de la santé.

La définition du handicap de la loi du 11 février 2005 s’inspire de ce modèle : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant. »

Classification québécoise : MDH-PPH

Parallèlement, une deuxième classification, ou plutôt un deuxième modèle d’explication du handicap, est proposée par une équipe québécoise, dirigée par un anthropologue, Patrick Fougey­rollas. Ce n’est pas anodin que ce soit un anthropologue, qui ne part pas du point de vue de la santé ou du soin, et qui plus est en situation de handicap lui-même, et partant de là attentif aux situations vécues par les personnes en situation de handicap : le Modèle de Développement Humain – Processus de Production du Handicap, le MDH-PPH.

Ce n’est pas d’abord une classification, mais un modèle de développement humain, valable pour tous donc, avec des caractéristiques particulières pour les situations de vie des personnes qui ont une maladie, une déficience ou un trouble. Pour situer la problématique, voici une situation connue des professionnels de l’établissement. Soit un enfant sourd, ou un bébé qui naît sourd, de parents sourds. Il a certes une déficience ; cette anomalie qualifiée de déficience va affecter certaines capacités humaines comme celle d’entendre des bruits. Mais quand il est chez lui, avec ses deux parents, quand il joue, prend son bain, prend son repas, il n’est pas du tout en situation de handicap, il est tout à fait normal, il vit une situation de participation sociale tout à fait satisfaisante. Il ne rencontre de situation de handicap que lorsqu’il sort de chez lui, dans une crèche ou une garderie où il n’y a pas de communication adaptée, ou quand il rentre à l’école.

C’est ce modèle d’explication des situations de handicap que je retiens comme étant le plus « raccord » avec la problématique de l’inclusion.

Évolutions idéologiques et réglementaires

Ce sont toutes ces évolutions qui convergent aujourd’hui pour la mise en place de dispositifs favorisant la scolarisation des enfants handicapés : nouvelles représentations et approches conceptuelles des situations de handicap, nouvelles manières de considérer la place des personnes handicapées dans la société, et bien sûr toutes les réglementations qui vont avec, celles concernant les personnes en situation de handicap, de la loi de 1975 à la loi de 2005, et celles concernant l’école, qui prend également en compte ces évolutions, même si c’est parfois avec certaines difficultés.

 

Les obstacles : le mur de verre

L’inclusion est en effet un défi, et même un sport de combat, tant ces évolutions vont contre la force des idées préconçues, des habitudes de pensée et d’action, des organisations en place, etc. On parle du plafond de verre en ce qui concerne l’accès des femmes à l’égalité dans la société. Par analogie, ici, on peut parler du mur de verre qui sépare encore les enfants en situation de handicap d’avec les enfants qui ne rencontrent pas de situation de handicap.

L’école n’est pas encore inclusive

On l’a vu avec le modèle du MDH-PPH, la qualité de la participation sociale, et donc le poids de la situation de handicap, ne dépend pas, ou ne dépend que partiellement de la personne, mais dépend de manière importante de ce que fait l’environnement par rapport à ces personnes. Dans notre cas, il s’agit de voir ce qu’il en est de l’école qui se met aujourd’hui à accueillir des élèves en situation de handicap.

Une première chose à dire : on est en droit de critiquer l’école dans ses modalités d’accueil aujourd’hui. Il n’empêche que depuis une trentaine d’années, l’école a fait beaucoup. Je me souviens, au tout début de l’intégration, que nos services se faisaient « virer » d’écoles, que les élèves étaient envoyés loin en établissements spécialisés, sans état d’âme, qu’il était légitime pour les enseignants de ne pas accueillir d’élèves handicapés. Alors oui, il y a eu des changements importants. Mais en rester là est insuffisant, et on ne peut se satisfaire de la langue de bois d’auto-satisfaction des évolutions positives, réelles sur le plan quantitatif (surtout) et qualitatif. Car il reste beaucoup à faire. Car on peut aussi considérer que l’école, le système éducatif dans son fonctionnement global, n’est pas si accueillant que cela quand on regarde les choses de près.

Bien sûr, la première chose à laquelle on pense quand on dit que l’école n’est pas encore inclusive, ce sont les moyens et les ressources. Oui, on peut considérer que des classes avec des trop grands nombres d’élèves ne sont pas des éléments favorables. Que la formation des enseignants des écoles, des collèges et des lycées est insuffisante. Que les moyens horaires ne sont pas donnés aux directeurs et aux enseignants des établissements scolaires pour bien agir dans le sens d’une école inclusive : temps de soutien, temps de concertation, temps d’ESS, etc... Tout cela est vrai. Mais ce n’est qu’une face de la médaille des obstacles à l’inclusion. L’autre face concerne ce qu’on peut appeler la « culture » de l’école, héritière de l’histoire de la construction de l’école en France.

L’école, on la vu, n’a pas toujours accueilli tout le monde : les handicapés bien sûr en étaient exclus, mais aussi, avant, les filles, les enfants d’origine populaire, les pauvres.... Pour les filles par exemple, la première bachelière a eu son diplôme en 1861, et les filles n’ont pu accéder au lycée qu’au début du XXe siècle. L’école n’a été rendue obligatoire qu’en 1881 (lois Jules Ferry) et encore jusqu’à 12 ans, ceux qui poursuivaient leur études étaient issus de hautes classes sociales. Pour les sourds et les aveugles, il y a même une histoire particulière, puisque la première fois qu’on a parlé de les inclure dans le système éducatif, c’est pendant la révolution française, sous l’égide, malheu­reu­sement, du « comité de lutte contre la mendicité ». Puis à plusieurs reprises au cours de l’histoire : à chaque fois, pour des raisons idéologiques diverses, les opposants à la scolarisation des sourds et aveugles dans l’éducation nationale ont eu raison des promoteurs de l’intégration. Ce n’est qu’en 2005, puis avec la loi Peillon sur la refondation de l’école qu’il y a une injonction à scolariser les élèves handicapés.

L’école a eu une double fonction, celle d’instruction bien sûr, mais aussi celle de sélection d’une élite. Dans cette seconde fonction, il était naturel que des élèves soient exclus, voire éjectés du système. Si on regarde l’ensemble des réformes et tentatives de réforme des XIXe et XXe siècle, on observe une opposition permanente, venant autant du monde politique que des acteurs de l’éducation, à l’école pour tous. Quand on regarde par exemple le collège, les oppositions à la notion de collège unique sont là : sur la base de l’histoire de l’école, certains considèrent que seule une partie des élèves, dont sont exclus les élèves handicapés, a sa place dans le collège. En témoigne encore l’opposition à la dernière réforme du collège (réforme Peillon), ou encore tous les livres qui critiquent le fonctionnement de l’école d’aujourd’hui en déplorant qu’elle ne soit pas comme avant, ou en décrivant la « fabrique des crétins ». En témoigne aussi cette anecdote de l’enseignant d’EPS qui considérait que des élèves handicapés n’avaient rien à faire dans sa classe de collège, pas plus que d’autres élèves d’ailleurs, qui eux malheureusement, n’étaient pas considérés comme handicapés.

C’est cette réalité-là qu’on rencontre quand on procède à une externalisation, et c’est encore plus vrai au collège. C’est pour cela que, malgré les discours institutionnels qu’on entend, tout enrobés de bonnes intentions inclusives, il y a une réalité d’exclusion sur le terrain. Et que l’inclusion est faite autant d’alliances que d’oppositions.

Les résistances du médico-social

Il y a un autre système qui fait obstacle à la prise en compte par l’école des élèves en situation de handicap, c’est le nôtre, c’est le système médico-social. Là aussi, il y a un discours humaniste, universel, de reconnaissance des personnes en situation de handicap dans la société, dans l’école, de développement de leur autonomie, etc. Avec un immense « Mais quand même ! », qui nous cantonne souvent à ne pas franchir le pas. « Mais quand même ! » Là aussi l’histoire explique bien des choses. Le secteur médico-social s’est constitué pour servir (on dit aujourd’hui accompagner) des personnes qui étaient exclues de l’ensemble des systèmes ordinaires. Et il s’est constitué naturellement « à part » de ces systèmes, en développant d’ailleurs des choses complètement innovantes en termes d’éducation, de pédagogie et de soins, avec des prolongements jusqu’à aujourd’hui.

Mais dans la culture médico-sociale, il y a une persistance, qu’on voit dans les discours et les actes, à considérer les personnes avec une déficience comme étant définies, quasi totalement, par leur déficience : « il a une déficience auditive (ou pire : il est déficient auditif), alors il est comme ça, par conséquent il faut lui faire ça ». C’est-à-dire qu’on leur attribue des qualités ou des défauts, de manière ontologique, parce que ce serait (dans) leur nature. Comme on pourrait dire que les filles sont sensibles et les garçons non sensibles, ou comme on disait par exemple que les « noirs » étaient soumis ou au contraire insoumis. Ce racisme, sous la forme de handicapisme, est bien présent dans notre secteur. Quand on naturalise ainsi les choses, on en arrive à des aberrations, comme les « découvertes » de maladies aberrantes. Ainsi, pour l’anecdote, en est-il du diagnostic de drapétomanie, dans les années 1850 aux USA : il s’agissait d’une maladie mentale qui expliquerait que les esclaves noirs américains fuient de manière compulsive leur captivité et aient une envie incessante de vagabonder !

Dans l’équilibre entre capacité et incapacité, on a aussi l’habitude, dans notre secteur, de mettre en avant les incapacités. C’est normal, puisque si on est là, c’est quand même aussi pour réduire les incapacités lors du parcours éducatif dans une institution médico-sociale. Mais justement, cela nous engage parfois, souvent, à ne pas mettre notre confiance dans les enfants, à présumer qu’ils ne seront pas capables de, à ne pas voir leurs possibilités de résilience, à ne les voir qu’à travers leur vulnérabilité et leur fragilité. Jamais autant que dans le médico-social, on n’entend : « allez, vas-y, tu vas y arriver, c’est facile ». Alors qu’il vaudrait mieux entendre : « Allez, vas-y, c’est difficile, tu vas quand même peut-être y arriver ». Car quel mérite à réussir quelque chose de facile et, inversement, quelle honte d’échouer à quelque chose de facile ? « Il est très différent d’assister une personne définie par ses manques, ses déficiences, ses défaillances, et d’accompagner une personne considérée comme ayant des ressources. » (Il n’y a pas de citoyens inutiles, sous la direction de Pascal Jacob, 2016)

Un autre facteur d’appréhension de l’inclusion tient aussi au système médico-social en tant que tel. La déficience reste la porte d’entrée, à travers l’obtention du statut de handicap par les MDPH, de l’accompagnement par un service médico-social, du rattachement de ces derniers aux Agences Régionales de Santé, etc. Avec plutôt comme référence le modèle bio-médical de la CIH. Dans ce modèle, ce qui est privilégié, c’est la compensation, au sens large : compensation technique avec les prothèses et appareillages, mais aussi compensation éducative avec les rééducations, les soins, les « réparations ». Or, si on pense autant compensation, c’est qu’il demeure l’idée que, pour accéder au monde ordinaire, il faut quand même surmonter (compenser) quelque peu son état de déficience et d’incapacités. Autrement dit, le secteur médico-social est plus tenté par la compensation que par l’accessibilité, condition pourtant nécessaire de l’inclusion. Cet ancrage dans le soin et la santé a été plus que confirmé pas la loi HPST en 2009, qui a ancré le secteur médico-social du côté de la santé, avec le rattachement aux ARS, laissant en arrière plan le social. Et on peut se poser la question de savoir si, à ce titre, le secteur médico-social n’est pas un obstacle à l’autonomie, en étant un intermédiaire frontière entre la personne et le milieu ordinaire. On entend souvent dans l’école des propos de ce type : « puisque vous êtes là, ce n’est pas la peine qu’on essaie de faire quelque chose » ou « c’est qu’ils ont besoin d’autre chose qu’on ne peut pas leur donner ».

Et puis il y a, il ne faut pas se le cacher, des peurs chez les professionnels du secteur. La peur de se faire déposséder de ce qu’on sait faire et la peur que les enfants n’aient plus les réponses professionnelles dont ils ont besoin. Et oui, inévitablement, il y aura des glissements de territoires. Un exemple, celui de la pédagogie pour les jeunes sourds. Si je prends l’exemple du collège, on disait il y a encore quelques années que des jeunes sourds au niveau du collège avaient un besoin impérieux et incontournable d’avoir des enseignants spécialisés qui leur dispensaient un enseigne­ment spécialisé. Quand un groupe de jeunes sourds se trouvait dans une classe de collège, il y avait parfois « double cours ». Jusqu’au jour où l’on s’est aperçu que ces élèves pouvaient bénéficier pleinement du cours dispensé par l’enseignant du collège, intégralement traduit en LSF par un interprète ou une interface. Donc, effectivement, le territoire des enseignants spécialisés s’est trouvé profondément modifié. Alors oui, on sait que l’inclusion va modifier les modalités d’inter­vention professionnelle qu’on connaît aujourd’hui, et cette certitude est souvent un argument fort du refus de l’inclusion.

Le texte sociétal

Le regard sur les pauvres, sur les chômeurs, les marginaux, et peut-être les personnes handicapées est passé de la compassion à la stigmatisation. Il n’y a qu’à voir le discours de certains hommes politiques qui rendent par exemple les chômeurs responsables de leur état, sur le modèle de « Quand on veut, on peut ». Le texte sociétal est ainsi traversé de plusieurs apories, c’est-à-dire des contradictions sans solutions.

Il y a parfois comme une aporie entre un discours « droits-de-l’hommiste » universel, sur lequel tout le monde s’accorde pourtant, et des pratiques culturelles qui vont à l’encontre de ces discours. Un exemple caractéristique est le travail : on considère logique que des personnes en situation de handicap aient un travail, de préférence dans le monde ordinaire. Dans le même temps, le travail ne se conçoit que dans la performance, l’adaptabilité, la flexibilité, et dont même des personnes non handicapées, mais seulement peu qualifiées par exemple, sont massivement exclues. Dans l’école, la persistance de l’élitisme, qui se confirme pour la France dans les résultats inter­nationaux PISA, laisse de côté, voire fait échouer, un grand nombre d’élèves pendant qu’on préconise l’inclusion des élèves handicapés.

Il y a une deuxième aporie, celle qui consiste à affirmer en même temps l’importance des singularités, dont on peut trouver la caricature dans le narcissisme contemporain qui s’alimente par exemple des selfies, et le poids des normes qui interdisent les différences. On va trouver concrètement cette aporie dans le domaine du handicap. La promotion de l’individu, qui trouve son exercice dans la mise en avant de l’individualisme va de pair avec l’appartenance à un monde normé. Cela questionne toute l’approche éthique, par exemple autour de la naissance : faut-il multiplier les tests pour savoir si l’enfant à naître est normal ? Qui définit le normal ? Pourra-t-on un jour choisir sur catalogue l’enfant idéal et normé qu’on souhaite ? Quand on observe que la liberté absolue à ce niveau conduit à l’intolérance des différences, des anomalies, voire à l’eugénisme, on peut s’interroger sur le « texte sociétal » dans lequel on vit. La prégnance de l’approche réparatrice dans le handicap, vu du côté de la déficience, participe aussi de la tentation de Procuste de la normalisation.

La promotion de l’individu a également une autre conséquence, c’est de le rendre responsable de sa situation, le rendre responsable de ses réussites comme de ses échecs. Quand c’est pour être responsable de ses réussites, ça va, tout le monde est content. Mais être responsable de ses échecs, c’est autre chose. On l’a vu avec les situations de la vie. Se retrouver au chômage, ne pas trouver de travail, se retrouver à la rue, ne pas s’intégrer quand on est handicapé, etc., sont quelquefois un peu trop rapidement attribués à la responsabilité individuelle. Ce qui est en contradiction avec la prise en compte systémique des facteurs environnementaux de la situation de handicap.

Tout le monde perçoit bien aussi qu’il y a une contradiction forte entre le discours promotionnel de l’égalité et ce qu’on observe au quotidien de l’augmentation des inégalités, et la tolérance qu’on peut avoir sur cette augmentation. Alors que le vivre ensemble suppose au moins certaines formes d’égalité de principe, ou certaines formes de justice, il s’oppose au monde de l’exacerbation de la concurrence, de la compétition, de la lutte pour les places. Problématique qu’on retrouve bien sûr à l’école, entre l’accueil de tous et les compétitions, les classements, les notes, la sélection.

Tous ces éléments de contradiction, ces apories, font que penser l’inclusion ou l’école inclusive n’est pas chose facile, c’est même une pensée qui fait violence quand on dépasse le stade des discours et des bonnes intentions. Il ne suffit pas d’avoir une éthique de la conviction, il faut aussi engager une éthique de la responsabilité, c’est-à-dire : qu’est-ce qu’on va faire et comment on va le faire.

 

Les modalités de l’externalisation

Les conventions

Le cadre d’une modalité d’externalisation est la convention. On se trouve aujourd’hui dans une période favorable. Il y a une circulaire d’août 2016 qui préconise les externalisations des dispositifs spécialisés, et un des critères d’évaluation de la réussite de la préconisation c’est le nombre de conventions signées. C’est donc le moment d’en profiter.

Je ne suis pas sûr qu’une convention soit un outil de dynamique d’inclusion. J’ai connu des expériences où la convention servait plutôt à verrouiller les choses et surtout à éviter que les élèves handicapés ne prennent trop de place dans l’établissement scolaire, à travers des chicanes sur les responsabilités des uns et des autres, sur la sécurité, sur les dangers courus, sur les besoins d’accompagnement. Il faut donc être particulièrement attentif pour que la convention ne serve pas d’outil de ségrégation. Par exemple, dans une convention, il est question de dotation matérielle : qui fournit les tables et les chaises ? Les élèves handicapés sont-ils simplement de passage dans la classe qui leur est allouée, sous la menace d’un déménagement au profit des autres élèves, ou d’une pression sur la carte scolaire ? Doivent-ils toujours être accompagnés par du personnel spécialisé du médico-social ? Quelle est la répartition de la responsabilité lorsque ces élèves sont inscrits de droit dans l’établissement scolaire ? Il y a une multitude de pièges dans l’élaboration d’une convention, même si la circulaire dont je parlais fournit un modèle standard. Il faut pouvoir équilibrer raisonnablement les protections nécessaires et les droits des jeunes à être de vrais collégiens par exemple.

La formation

Quand on a un projet de travailler avec un partenaire, et c’est le cas dans un dispositif d’intégration, d’inclusion, d’externalisation, on en arrive inévitablement à la question de la formation. C’est évident, il faut former les professionnels qui vont accueillir les élèves en situation de handicap, puisqu’ils ne savent pas, ils n’ont pas appris à exercer leur métier avec cette population. Ils ont appris et exercent avec des enfants « normaux ». Oui bien sûr. Encore faut-il savoir de quelle formation il s’agit.

Former à la déficience ?

On a l’habitude, on peut l’observer partout et depuis longtemps, de former les enseignants, et d’une manière générale tous ceux qui gravitent autour de l’action engagée, de manière immuable et selon le même schéma : les causes de la déficience, les caractéristiques de la déficience, les incapacités qui en découlent, les différents inconvénients et désavantages sociaux qui en sont les conséquences, et, comme ils le disent dans les livres de médecine, les traitements nécessaires. On va prendre l’exemple de la surdité : il y a différentes causes : anténatales ou néonatales ; il y a différentes sortes de déficiences auditives, de gravité plus ou moins importante ; cela a des consé­quences sur le langage perçu et parlé, avec des difficultés pour la langue orale ; on voit même quelquefois des extensions d’incapacités sur le plan moteur, psycho-affectif, cognitif, etc., avec tout ce que cela peut entraîner comme difficultés dans la participation sociale ; et arrivent les traitements : appareillage, prothèses, rééducation, éducation familiale, modes de scolarisation, etc. Quelquefois, on arrive quand même à introduire la langue des signes, mais la plupart du temps comme compensation, voire comme traitement.

Que produit-on faisant cela ? On renforce l’idée que le handicap est l’affaire de la personne qui a une déficience, conformément à ce vieux schéma de la CIH. On renforce l’idée qu’une anomalie physiologique ou biologique est une « a-normalie », qu’il y a un écart entre nous et eux, que la déficience définit la personne qui la porte et que la situation de celle-ci dépend exclusivement de sa déficience. On empêche ceux qu’on forme de penser que ces personnes qui ont des déficiences sont « normales », de plein droit à l’intérieur de nos frontières de la normalité. Une telle formation confirme ou institue une frontière dont les bornes sont une déficience, une maladie ou un trouble, et on s’imagine que la connaissance de ces bornes va favoriser l’accueil. De plus la connaissance technique de la déficience, de la maladie ou du trouble éloigne d’une appréhension humaine et globale des situations vécues socialement par ces personnes : on va être tenté de trouver des réponses dans les différents traitements portant sur la déficience. Autrement dit, plutôt que de faire un cours de vulgarisation médicale sur la déficience auditive, ou même de faire écouter des simulations sonores, je pense sincèrement que les professionnels seront plus formés à accueillir des élèves sourds après avoir lu Le cri de la mouette d’Emmanuelle Laborit, ou avoir vu, au théâtre ou au cinéma, Les enfants du silence.

Former à la déficience et à ses conséquences comporte un risque de renforcer la ségrégation. C’est d’ailleurs ce que dit un rapport scientifique publié en janvier 2015 (préparation de la Conférence de comparaisons internationales relative aux élèves en situation de handicap) dans une de ses préconisations : « ne pas se contenter de former à la connaissance des déficiences, au risque de renforcer une appréhension trop essentialiste ou considérant que les caractéristiques de l’enfant fondent « ce qui fait problème ». »

Le principe du « maître ignorant » ?

Et je vais même aller plus loin, au risque de bousculer quelques unes de vos certitudes en racontant une histoire, l’histoire de deux petites CLIS (Classes pour l’inclusion scolaire).

Donc il était une fois deux petites CLIS, encadrées l’une par une enseignante spécialisée expérimentée et travaillant dans cette classe depuis plus de 25 ans, l’autre par une enseignante également spécialisée, exerçant dans la classe depuis une douzaine d’années. Or voilà qu’une année, la première enseignante spécialisée décide de prendre sa retraite, ceci sans que l’administration de l’Éducation nationale puisse anticiper son remplacement à la rentrée suivante par un professionnel spécialisé auprès de la catégorie de population concernée. Et la deuxième enseignante, simulta­nément, pour des raisons personnelles et professionnelles, choisit de sortir de l’enseignement spécialisé et de retourner à l’enseignement ordinaire.

À la rentrée scolaire, en septembre, sont donc nommées deux enseignantes non spécialisées, l’une avec quelques années d’expérience dans diverses situations de classe, dont certaines en « zone difficile », l’autre sortant plus récemment de formation à l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres). Face à deux classes spécialisées comprenant en tout 18 jeunes élèves malentendants ou présentant des troubles sévères du langage. Ces deux nouvelles enseignantes se sont trouvées par conséquent, à cette rentrée scolaire, dans la même situation professionnelle, en termes de compétences et connaissances concernant ces élèves, que les 8 ou 10 autres enseignants de l’école. Aucun d’entre eux n’était en définitive plus qualifié que l’autre pour agir auprès de ces élèves.

Une des solutions possibles aurait pu être celle du repli sur soi des deux classes et la ségrégation entre les élèves de l’école et ceux des deux classes spécialisées, configuration qui reste encore fréquente. Ce repli sur soi, la fermeture des classes spécialisées sur elles-mêmes, sans inclusion des élèves dans les classes ordinaires, se serait accompagnée de la ségrégation professionnelle des enseignants « ordinaires » et des enseignantes « ordinaires » affectées aux CLIS.

Une autre solution fut choisie, celle de développer la présence des enfants handicapés des deux CLIS dans les classes ordinaires de l’établissement scolaire, les deux enseignantes affectées aux CLIS venant en appui aux autres enseignants des classes qui accueillaient « leurs » élèves (division des classes en deux, travaux en groupes mixtes non handicapés / handicapés). Des temps de regroupement sont toutefois préservés pour répondre à des besoins plus spécifiques de ces élèves et pour les aider à surmonter un certain nombre de difficultés rencontrées dans les apprentissages. Cette situation de « maître ignorant »(1) a paradoxalement favorisé l’émergence et le partage des savoirs et des pratiques à « ignorance égale » de ce qu’il fallait faire avec les élèves présentant une déficience auditive ou des troubles du langage. L’inclusion dans les classes ordinaire a été développée, puisque de toute façon l’enseignante qui devait avoir la charge de la classe spécialisée n’en savait pas plus que son collègue de la classe ordinaire sur la manière de faire avec ces élèves à besoins particuliers. Les maîtres ordinaires ont découvert qu’ils pouvaient mobiliser leurs compétences générales, qu’ils mobilisaient déjà pour des élèves qui rencontraient des obstacles dans les apprentissages sans être en situation de handicap, au profit de ceux en situation de handicap. Les échanges plus nombreux entre les élèves, handicapés et non handicapés ont favorisé le vivre ensemble et le apprendre ensemble, ainsi que la sociabilité réciproque, ainsi également que le regard porté sur l’autre. Les élèves se sont ainsi sentis appartenir à la classe de CM1 ou de CM2, non à la classe CLIS.

Ce n’est pas pour dire qu’il ne faut pas de formation, mais plutôt pour indiquer qu’il faut s’appuyer sur les ressources déjà existantes du milieu ordinaire. Bien sûr, dans cet exemple, il a manqué la technicité « spécialisée » qui aurait été nécessaire, sans que l’on sache d’ailleurs précisément en quoi elle a manqué. Et c’est ce manque qui constitue le territoire d’intervention des professionnels experts des services spécialisés. Sans vouloir faire ce que savent faire ou peuvent apprendre à faire les professionnels non spécialisés.

Notre propre formation : consistance professionnelle.

Troisième point concernant la problématique de formation, c’est nous. Nous aussi on a besoin de se former, non pas sur les déficiences et les incapacités (là-dessus il n’y a pas plus experts que nous), mais sur le contexte, le cadre, les conditions, les contraintes, les richesses d’un projet inclusif, ce qu’on commence à faire aujourd’hui. Je me contenterai de pointer deux axes qui me semblent incontournables

Il me semble impératif de s’approprier les approches conceptuelles du handicap qui vont vers l’inclusion, comme par exemple le MDH-PPH du modèle québécois. On ne peut pas avoir de consistance professionnelle inclusive si l’on n’a pas bien réfléchi aux tenants et aboutissants des situations de handicap et des situations de participation sociale, si on ne dispose pas d’outils d’appréciation et d’évaluation de la situation des personnes dans leur configuration écologique. Il ne s’agit pas de maîtriser des classifications comme celle de la CIF ou actuellement celle du modèle SERAFIN-PH, qui a un objectif d’optimisation gestionnaire, mais d’approfondir une approche « philosophique » de l’inclusion.

Deuxième axe, c’est la connaissance du partenaire, c’est-à-dire de l’Éducation nationale. On ne peut arriver comme experts, et être efficaces comme experts qui favorisent l’accueil des élèves handicapés, qu’en connaissant le territoire dans lequel vont se trouver les enfants, le territoire et sa culture, ses objectifs, ses acteurs, ses contradictions. Avec un élément qui ne nous plaît pas forcément. Avec la loi de 2005, c’est le parcours de scolarisation qui devient premier, ou plutôt central ; et le PPA (projet personnalisé d’accompagnement) doit intégrer le PPS (projet personnalisé de scolarisation), celui-ci étant un des volets « obligatoires » du premier.

Connaître aussi les évolutions des principes d’action de l’Éducation nationale. Par exemple, aujourd’hui, le redoublement est une modalité qui n’est plus du tout préconisée par l’Éducation nationale. On peut être personnellement d’accord ou pas d’accord. Mais professionnellement, on ne peut pas aller à l’encontre de ce que l’État, le pouvoir régalien, préconise. Je suis choqué quand des professionnels du médico-social, dans la méconnaissance totale de ce qui est choisi comme politique éducative au plan national, préconisent des solutions qui sont manifestement contraires à ces choix politiques, sur la base des choix qui ont été faits pour les générations précédentes ou sur la base de convictions personnelles insuffisamment réfléchies. C’est le cas du redoublement, mais aussi du passage au collège par exemple.

Les pratiques quotidiennes

Je ne peux pas décrire ce qui va advenir. Les pratiques inclusives, vous les inventerez au fur et à mesure de votre engagement, à partir de votre propre expérience dans le domaine, même si c’est sur un autre secteur, et à partir de la réflexion que vous devrez mener sur le cours des choses. Je vais me contenter de pointer deux principes.

L’apprivoisement

Quand on travaille en partenariat, et qu’on veut faire avancer des choses et ne pas se contenter de maintenir un système dans une immobilité conforme à sa mise en place (on ne laisse pas l’inclusion dans l’état où on l’a trouvée !), on a deux écueils à éviter.

Le premier écueil est celui du silence, celui de la soumission : l’école est ainsi, il n’y a rien à faire, puisqu’on y est obligés, on va se contenter de protéger les élèves handicapés pour qu’ils ne souffrent pas. Mais on va ainsi légitimer les attitudes et les postures d’exclusion et de ségrégation qu’on va trouver dans le milieu environnant. Le deuxième écueil est celui de l’expertise dogmatique et toute puissante : on ne peut pas arriver dans l’établissement scolaire en sachant tout sur la situation de handicap, ce qui signifie par ailleurs la dépossession de tout savoir, y compris le savoir adaptatif minimal, chez les enseignants, les professionnels qui accueillent ou les aidants de proximité. Et s’ils ont l’impression de ne pas savoir, pourquoi s’engageraient-ils sur des choses qu’on leur interdit de maîtriser ? Entre ces deux écueils, la voie est étroite.

Entre ces deux postures, j’ai envie d’en proposer une autre, qui n’est pas à mi-chemin de l’une et de l’autre, mais comme un pas de côté, c’est la posture de l’apprivoisement, dans le sens que lui donne Saint-Exupéry dans le Petit Prince. C’est l’épisode de l’apprivoisement entre le Petit Prince et le Renard dans l’ouvrage de Saint-Exupéry :

Certes, ici, le rapport n’est pas égalitaire, puisque c’est le renard qui demande au petit prince de l’apprivoiser ; et donc la métaphore est biaisée concernant la relation entre le milieu de l’éducation nationale et le milieu médico-social. Mais on a quand même les grandes lignes de ce qui se passe dans l’approche relationnelle et collaborative : créer des liens, commencer par ne pas avoir besoin de l’autre (c’est paradoxal, puisqu’on entend plutôt l’inverse : mais c’est plutôt la recherche réciproque progressive du besoin de l’autre), la patience, la position de distance, le regard silencieux, le rapprochement, un certain respect, etc., qui laissent le temps et l’espace de construire quelque chose de positif.

Une pratique réflexive

Le deuxième point que je voudrais souligner, c’est la nécessité d’avoir une pratique réflexive sur l’action engagée et en cours. Il y a de multiples manières d’avoir une pratique réflexive : les réunions d’équipe, la réflexion sur le projet institutionnel, les analyses de pratiques, le coaching, les formations... Mais il me semble nécessaire de trouver les modalités de réfléchir au quotidien. Je l’ai dit, l’inclusion est un sport de combat, et les occasions de rater les opportunités de développer le modèle inclusif sont nombreuses.

Si je vous disais, avec le recul, le nombre d’occasions que j’ai moi-même ratées, je m’effraierais moi-même. Quand on arrive comme représentant d’un service médico-social, comme cadre autant que comme éducateur ou enseignant, on a tendance à penser qu’il faut tout faire pour que les choses se passent bien, et on trahit parfois les intentions initiales. Une petite histoire qui m’est arrivée. On avait 4 élèves sourds dans une classe de 5ème. Cette classe, plus une autre, soit 52 élèves et 2 accompagnateurs, avaient un projet d’aller voir une pièce de théâtre. Ils se déplaçaient en car. Le car disposait de 50 places. La responsable de l’établissement scolaire me téléphone pour me demander si on ne pouvait pas s’occuper de l’accompagnement des jeunes sourds, puisque en plus on avait des professionnels disponibles, accompagner, je cite, les « élèves en surnombre ». Peut-être fatigué, peut-être pour une autre raison, j’ai dit « bien sûr », soucieux de favoriser l’inclusion en les faisant participer à l’activité. Et en rentrant chez moi en voiture, je me suis dit quand même que ce n’était pas possible ! Et pourquoi pas les quatre qui avaient la peau la plus noire, ou les quatre roux, ou pire encore ? J’ai rectifié le tir dès le lendemain matin, et la responsable a parfaitement compris l’enjeu, même si ça l’embêtait fort de trouver une autre solution !

Dans la pratique quotidienne, à tous les niveaux, on est ainsi soumis à des dilemmes, des décisions à prendre, des aménagements à faire, des refus à formuler parfois. Et c’est là qu’on a impérativement besoin de se mettre collectivement au clair sur le sens de l’action et sur les actions concrètes menées par les uns et par les autres, et à bien réfléchir sur les responsabilités des uns et des autres.

Conclusion

Je ne vais pas conclure, puisque mon propos d’aujourd’hui est plutôt une introduction à ce sur quoi vous allez vous engager. Ou alors conclure par ce que j’ai dit au tout début : s’engager dans une démarche inclusive est un défi, dont je crois que les élèves en situation de handicap peuvent tirer un grand profit dans certaines conditions. Et avant d’avoir, car c’est un choix sociétal, une école véritablement inclusive, ce qu’on peut faire c’est de contribuer à construire localement une école incluante à travers un processus d’externalisation. L’externalisation de dispositifs aura ainsi deux effets : donner un bénéfice aux enfants qui vont y participer, et transformer localement l’environne­ment scolaire.

 
Un texte de Jean-Yves Le Capitaine
25 janvier 2017

 
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Notes

(1) J. Rancière, Le maître ignorant, cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 1987. L’auteur y relate et analyse l’expérience d’un révolutionnaire français, Joseph Jacoutot, exilé en Belgique et ayant appris le français à des étudiants flamands sans leur donner la moindre leçon, et qui, à partir de cette expérience, se mit à enseigner ce qu’il ignorait sur le principe de l’émancipation intellectuelle et de l’intelligence des apprenants.

(2) A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, p. 68.

 
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