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Lettre à Hubert Montagner

 

 
Un texte de Jeannine Duval Héraudet


Le texte de Hubert Montagner  Lire d’abord sur ce site le texte de Hubert Montagner auquel cette lettre fait écho, Les jardins d’éveil.
Le site de Jeannine Duval Héraudet  Retrouvez Jeannine Duval Héraudet sur son site personnel.

 

Monsieur Hubert Montagner,

J’ai lu avec beaucoup d’attention et d’intérêt l’article que vous nous avez adressé le jeudi 6 août 2009, intitulé Les jardins d’éveil. J’ai pu en croiser la lecture avec votre article Le président de la République et son gouvernement n’aiment pas les enfants paru dans le n°59 de juin/juillet 2009 de la revue Envie d’école et je partage vos inquiétudes.

Quatre raisons principales font que je me sens particulièrement concer­née par les questions que vous soulevez.

  1. Mon appartenance professionnelle pendant 37 années à l’Educa­tion nationale et mes propres inquiétudes vis-à-vis « d’une logique d’une extrême cohéren­ce »(1) qui se dessine insidieusement depuis plusieurs années, et non seulement dans l’Education nationale, logique qui se précise et se confirme aujourd’hui dans un mouve­ment sans doute accéléré.
  2. Mes convictions qui me poussent à vouloir défendre une école de la République qui se donnerait véritablement comme objectif le déve­loppement optimum des potentialités de chaque enfant. Une volonté personnelle de ne pas vouloir lâcher sur ce projet.
  3. La conviction liée à ma longue expérience de rééducatrice de l’Education nationale qu’il existe bien une « difficulté ordinaire »(2) chez un certain nombre d’enfants, à un moment donné de leur parcours d’enfant et d’élève. La conviction tenace que cette difficulté n’est pas systématiquement un trouble ou une pathologie mais qu’elle peut être un aléa provisoire et dépassable de leur histoire personnelle et scolaire. La conviction, héritée en grande partie des grands pédagogues qui ont jalonné l’histoire de la pédagogie, que l’école doit non seulement entendre cette difficulté, mais mettre en œuvre les moyens appropriés pour aider l’enfant à la dépasser, afin d’éviter que cette difficulté s’enkyste, s’aggrave et barre d’une manière rédhibitoire le chemin de l’élève. L’inquiétude de voir une fois de plus l’école céder à la tentation récurrente de déléguer systématiquement cette tâche à d’autres et en particulier au secteur du soin ou des cours privés (dont un certain nombre d’enfants seront de toutes façons exclus). Ma crainte d’assister aux prémices d’un nouveau mouvement de sélection, de ségrégation et d’exclusion des élèves (tel que dans les années 1970). Ces convic­tions fondent et légitiment ma participation au Comité scientifique de la FNAREN(3).

    En lien direct avec vos propos, cette difficulté « ordinaire » peut apparaître très tôt chez un enfant et les inégalités des chances entre enfants s’accentuer d’une manière inadmissible dans une école qui choisit de se centrer sur les seules techniques et qui opte pour apporter encore plus de technique lorsque l’inscription dans la collectivité scolaire et dans les apprentissages bloque au départ, coince ou s’enraye pour certains enfants. Il est tout aussi illusoire que dangereux de vouloir se centrer sur les seuls apprentissages dits « fondamen­taux », stricte­ment « scolaires », dans le seul objectif de formater des « élèves »(4). Il existe encore au sein de l’école – mais pour combien de temps encore, puisque, malgré un tour de passe-passe de vocabulaire qui ne trompe personne, tout est mis en œuvre pour supprimer les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté. Tant qu’elles existent, ces struc­tures d’aides œuvrent pour aider l’enfant à se construire comme sujet-élève, capable d’un désir et d’une parole propres. La logique dans laquelle les RASED inscrivent leur action s’oppose à l’évidence à celle qui tend à s’instaurer actuellement des « consommateurs d’école » et « des fournisseurs de savoirs ». On comprend que cela dérange ! Est-il acceptable de toutes façons de la part d’un Etat et sous prétexte de crise, de faire des économies sur le dos des enfants ?
  4. La quatrième raison pour laquelle je me sens tout spécifiquement concernée par vos propos, est liée au fait que j’interviens régulière­ment depuis plusieurs années dans une école d’éducateurs spéciali­sés et d’assistants sociaux et depuis 2008-2009, auprès d’éducateurs de jeunes enfants.

Quelques jours après avoir lu vos deux écrits, alors que vous aviez évoqué dans Envie d’école la remise en question du congé de maternité, j’ai pu entendre aux informations d’autres remises en cause : celle de la durée du congé de paternité et celle des points de retraite liés au fait d’avoir élevé au moins trois enfants. Nous avons pu également entendre annoncer par le nouveau Ministre de l’Education nationale, qu’en cas de fermeture massive des écoles pour cause de « grippe A » lors de la prochaine rentrée scolaire, les cours seront diffusés par la télévision. Tout est prêt nous dit-on. On peut imaginer facilement que, « grippe A » ou pas, cette formule pourrait être utilisée en reprenant la formule d’un CNED élargi... Pourquoi ne pas supprimer quelques écoles supplémentaires, récupérer un certain nombre d’enseignants et réaliser ainsi encore plus d’économies ? Pourquoi ne pas affirmer haut et fort que, de cette manière, en cas d’exclusion croissante des élèves du système scolaire, ces élèves ne le seront pas de l’enseignement ? Il restera à ceux qui en ont les moyens financiers de prendre des répétiteurs à la maison. Au fait, les précepteurs, voilà la formule idéale de l’individua­lisation de l’enseignement ! Les spécialistes du zapping en classe n’auront même plus un enseignant pour tenter de capter leur attention !

En ce qui concerne l’école maternelle et les crèches, le bon sens aurait suggéré en effet, comme vous le soutenez, une amélioration de l’existant : un encadrement plus conséquent afin de réduire le nombre d’enfants par adulte et permettre une attention et une action plus individualisées auprès de chaque enfant, accompagnée d’une réflexion renouvelée sur le développe­ment et les besoins de l’enfant. Le bon sens conduirait même à penser que cela coûterait moins cher que de créer de toutes pièces de nouvelles structures... Les « promoteurs » des jardins d’éveil voudraient-ils y accoler leur nom et passer ainsi à la postérité ? Le moteur de ce projet est-il ainsi l’ambition personnelle ? Vous démontrez avec précision que ce qui est recherché est bien plutôt de faire semblant de faire quelque chose, en l’énonçant d’une manière suffisamment floue et ambiguë pour que rien ne puisse se faire, en tous cas par l’Etat, tout en continuant à démolir ou à faire en sorte que l’école maternelle et les crèches disparaissent ou n’accueillent plus les enfants les plus jeunes. Il sera facile de prendre prétexte de la crise ou de la mauvaise volonté des régions. Quelques promoteurs privés auront alors le champ libre pour proposer des structures « nouvelles » à ceux qui pourront payer.

Je ne peux m’empêcher de penser que « la crise a bon dos » pour cacher la logique à l’œuvre, depuis 1972 me semble-t-il, date de la « transforma­tion » des inspec­trices d’école maternelle en IDEN ou Inspecteurs Départe­mentaux de l’Education Nationale. L’objectif affiché était de « favoriser la relation entre la maternelle et l’élé­mentaire ». La réalité en a été que l’école mater­nelle a commencé à perdre son âme et sa spécificité, à se primariser de plus en plus, jusqu’au point où nous en sommes aujourd’hui, la Grande section devenant souvent, d’une manière aberrante, un CP bis, et ce au détriment de tout ce qu’il resterait à faire pour effectivement construire pour tous les enfants le sens de l’école et le plaisir des apprentissages. Lorsque j’évoquais « le début de la fin » de l’école maternelle à cette époque, tentant d’alerter les ensei­gnants concernés, mes inquiétudes et préoccupations avaient pourtant peu d’écho !

L’été étant propice aux rangements de toutes sortes, j’ai retrouvé un article de Philippe Meirieu, article oh combien prémonitoire puisqu’il date de 1996(5) ! Il y évoque le repli sur les « apprentissages fondamentaux », l’exalta­tion des contenus disciplinaires au détriment de toute dimension pédagogi­que du métier, « l’arrivée massive d’une didactique technicienne », l’impasse sur l’éthique et sur les dimensions proprement éducatives de l’école, avec comme conséquence, entre autres, une perte de sens pour les élèves et pour les enseignants.

Je n’ai pour ma part entendu personne s’interroger sur la contradiction (apparente du moins) entre la formulation des textes de 2002 et de 2005 qui placent « l’usager au centre du travail social » et celle des textes qui concer­nent l’école(6). La Loi d’Orientation sur l’Education du 10 juillet 1989 mettait en effet « l’élève au centre des apprentissages et des préoccupations » alors que la Loi d’Orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 y place « les savoirs » sous la forme du « socle commun des connais­sances et des compétences ». S’agit-il cependant d’habillages « politiquement corrects » qui dissimulent, d’un côté comme de l’autre, la logique marchande, la réalité technocratique, puisqu’il est mis au premier plan et dans les différents champs, le mesurable, l’évaluation, qu’il y est question d’objectifs, de management, d’ingénierie, de normes, puisque dans le champ social il est question de classifier « des lots d’usagers »(7) et dans le monde scolaire « des cohortes d’élèves »...

En ce qui concerne l’école, on peut s’interroger sur l’ignorance inad­missible ou le déni délibéré de la part des décideurs de la manière dont un enfant grandit, construit et développe ses compétences, dépasse les obstacles et difficultés inévitables liées à sa rencontre avec le monde social et les apprentissages mais aussi à son histoire person­nelle et familiale. On pourrait s’interroger sur leur ignorance ou le déni concernant la manière dont un enfant devient et reste élève, de la manière dont il entre et se maintient dans la dynamique des apprentissages cognitifs et sociaux, de la manière dont il donne sens à ses apprentissages et peut (même !) y trouver du plaisir.

On peut alors conclure qu’une école telle que définie par les décideurs, une école dans laquelle règne une « pédagogie bancaire » telle que dénoncée par le pédagogue brésilien Paulo Freire, sera réservée à ceux qui ont eu la chance de développer et d’entretenir ailleurs – et en particulier au sein de leur contexte familial – tout ce qui est nécessaire à un enfant pour apprendre, entrer dans la culture et se construire une place dans la société... Cette école sera-t-elle réservée à une « élite » ? Il resterait à définir ce que l’on entend par ce terme et à clarifier les critères de cette définition...

Jeannine Duval Héraudet
Saint-Gervais-sur-Roubion, le 23 août 2009

 
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Notes

(1) L’expression est de Ph. Meirieu : « Entre l’école des marchands et l’école des pédagogues : quelle école voulons-nous ? » Tirage à part.

(2) Titre de mon ouvrage Une difficulté si ordinaire, Les écouter pour qu’ils apprennent (2001), qui est une réécriture de ma thèse de Doctorat.

(3) Fédération Nationale des Rééducateurs de l’Education Nationale.

(4) Dans un débat entre Jack Lang et Alain Bentolila publié par Le Figaro Magazine en date du 21 mars 2008, Alain Bentolila réduit l’école maternelle à « livrer au Cours préparatoire des élèves ». Aux compétences, objectifs, programmes, toutes choses mesurables et « sérieuses », le même chercheur oppose des activités qu’il définit comme « périphériques », comme si celles-ci n’étaient pas des occasions d’apprentissages socio-affectifs, comporte­mentaux, psychomoteurs et cognitifs. Une fois de plus, comme on a pu le constater de la part de l’ancien Ministre de l’Education nationale Xavier Darcos, un certain nombre de ceux qui dissertent sur l’école et de décideurs ont une vue réductrice de celle-ci. Ignorent-ils ce qu’il en est du développement d’un enfant de deux à six ans ? Ignorent-ils ce qu’est ou devrait être une école maternelle, y compris dans ce qui pourrait utilement être repensé et amélioré ?

(5) Les violences à l’école et le déni de pédagogie (format PDF), Le Monde, samedi 24 février 1996.

(6) Mais je n’ai peut-être pas tout lu !

(7) Dénoncé en 2007 par un rapport du Conseil Supérieur du Travail Social (CSTS).

 
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