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Classes de perfectionnement recevant des débiles mentaux

 

Arrêté du 12 août 1964

Modifié par la note du 11 septembre 1964, l’arrêté du 26 octobre 1965 et l’arrêté du 20 octobre 1967.


(Pédagogie, enseignements scolaires et orientation)

B.O. nos 32 du 3 septembre 1964 et 35 du 24 septembre 1964
R.L.R. : article 516.3.

Vu L. 15-4-1909 ; A. 18-8-1909 ; I. 25-8-1909.


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Sommaire

Introduction
Article 1
Annexe I
Annexe II : L’éducation physique dans les classes de perfectionnement
Annexe III : Préparation à la vie professionnelle et sociale des adolescents débiles mentaux


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Introduction

Article premier

Les programmes et méthodes d’enseignement dans les classes de perfectionnement recevant des débiles mentaux de six à quatorze ans seront établis d’après les directives pédagogiques ci-annexées qui se substituent à celles fixées par les arrêtés et instructions des 18 et 25 août 1909.


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Annexe I

(Modifiée par la note du 11 septembre 1964)

La loi de 1909 qui créait l’enseignement spécial pour les enfants débiles mentaux - les enfants arriérés comme on disait alors - fut complétée par un arrêté du 18 août de la même année, relatif aux programmes de cet enseignement et à l’esprit qui devait présider à leur approbation.

Ces instructions manifestaient un louable souci d’assurer aux enfants débiles mentaux l’enseignement des techniques de base de la vie intellectuelle - lecture, écriture, calcul, expression orale et écrite - et de leur donner des connaissances directement utilisables dans la vie quotidienne. Elles insistaient sur la nécessité d’adapter programmes et méthodes pédagogiques aux aptitudes des élèves : il s’agissait de concevoir et d’éprouver un enseignement sur mesure qui tienne compte à la fois des possibilités des enfants, des exigences de l’adaptation à la société et du souci de leur développement personnel. Ces instructions soulignaient aussi l’importance de certaines activités scolaires qui permettent aux enfants débiles mentaux de s’épanouir en même temps qu’elles les préparent à la vie : activités d’expression - chant, dessin libre, modelage ; activités manuelles - pliage, mesurage, découpage, assemblage, travaux d’atelier et de jardin ; leçons de vie pratique et d’éducation physique.

Ces directives très générales conservent leur valeur bien qu’elles soient plus que cinquantenaires. Ce texte de base a été médité, approfondi, enrichi par tous les maîtres qui se sont mis au service de l’enseignement spécial et qui en ont assumé la charge avec leur générosité, leur foi et leur ingéniosité praticienne.

Le moment semble venu de tirer leçon de cette riche et longue expérience et de joindre à ces données, celles des sciences de l’homme qui nous apportent une connaissance à la fois plus approfondie et plus nuancée des enfants et des adolescents débiles mentaux. Il convient aussi de confronter cet enseignement avec les exigences du monde actuel, celles de la vie sociale et de la vie professionnelle, sans oublier celles qui proviennent des modifications des structures scolaires et de la prolongation de la scolarité jusqu’à seize ans.

Cette confrontation générale apparaît d’autant plus nécessaire que la scolarisation des enfants et adolescents inadaptés est ressentie comme un devoir social. Or, de tous les enfants et adolescents qui ne peuvent suivre une classe normale, les débiles mentaux sont de beaucoup les plus nombreux. Les services de l’Éducation nationale se devaient de donner aux maîtres des classes de perfectionnement qui assurent leur éducation, des directives pédagogiques qui tiennent compte de toutes ces données nouvelles : ils pensent, dans un domaine où d’autres ministères apportent leur contribution, qu’il leur appartient de définir avec plus de précision encore qu’autrefois, l’apport particulier et irremplaçable de l’Éducation nationale, lorsqu’il s’agit du domaine propre des moyens et des fins d’une pédagogie spéciale.

Les présentes instructions sont destinées tout particulièrement aux maîtres auxquels il sera demandé de promouvoir dans leur classe une pédagogie rénovée ; ils y trouveront non pas des recettes ou des procédés, mais des directives destinées à orienter leur effort, et qui leur laissent le choix des méthodes et des techniques. Le moment venu, une confrontation entre ces maîtres permettra d’aller plus avant, et de retenir les plus efficaces de ces méthodes et techniques pédagogiques. Dès maintenant, cependant, tous les maîtres de classes de perfectionnement doivent tenir compte de ces instructions.

Elles concernent les classes correspondant au cycle élémentaire six-douze ans, et celles qui correspondent aux classes de Sixième et de Cinquième prévues par la réforme scolaire en cours, douze-quatorze ans. Nombreuses sont actuellement les classes regroupant à la fois les unes et les autres, c’est-à-dire recevant des enfants de sept à quatorze ans. On sait la difficulté de conduire de telles classes, malgré leur effectif limité en principe à quinze élèves, en raison de la diversité des âges chronologiques, des âges mentaux, et des niveaux scolaires. Il est cependant demandé à ces maîtres, comme à leurs collègues de classes plus homogènes, de s’inspirer de ces instructions.

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Les classes de perfectionnement sont destinées à recevoir des enfants accusant un déficit intellectuel. Il paraît utile de rappeler ce qui, dans l’état actuel des connaissances, semble les différencier des enfants normaux. La notion de débilité mentale, dans sa définition actuelle, permet de distinguer cette catégorie d’enfants pour laquelle les classes de perfectionnement sont ouvertes ; si l’on ne tient pas compte de cette exigence de recrutement on risque de mal orienter les enfants inadaptés dont les problèmes sont fort différents et dont la réadaptation devra être envisagée dans d’autres types de classes spéciales.

Dans l’ordre du développement génétique, la débilité se caractérise par un retard intellectuel. Les fonctions végétatives, la motricité automatique et le développement physique sont souvent normaux. Au terme de son évolution, l’enfant débile n’aura pas dépassé le niveau mental d’un enfant sensiblement plus jeune. L’appréciation objective de l’intelligence par des tests traduit en termes de quotient intellectuel : on convient que les enfants débiles, relevant des classes de perfectionnement, doivent avoir un quotient intellectuel situé entre cinquante et soixante-quinze aux tests verbaux de type Binet-Simon.

Cependant, cette définition de la débilité par l’âge mental et le quotient intellectuel doit être nuancée et complétée. Si l’efficience intellectuelle globale de l’enfant débile peut être comparée à celle d’un enfant plus jeune, sa structure mentale n’est pas exactement la même et son évolution intellectuelle ne s’accomplit pas de la même façon. Ainsi le passage d’une étape de développement à la suivante présente des difficultés spéciales : des survivances des stades antérieurs ralentissent l’accès à des modes nouveaux de pensée et les rendent fragiles.

Les résultats de l’enfant débile sont satisfaisants, supérieurs même à ce que son âge mental faisait prévoir lorsque la tâche est simple et répétitive. En revanche, les résultats se détériorent dès qu’on fait appel à son initiative intellectuelle ou qu’on exige de lui une auto-régulation complexe, comme par exemple lorsqu’il s’agit d’établir et de maintenir, dans l’accomplissement d’une tâche, un équilibre convenable entre la vitesse et la précision.

Son attention s’éveille avec lenteur, se maintient avec peine, subit des fléchissements fréquents. Sa réussite est meilleure dans les activités qui font plus appel à la compréhension qu’à l’invention. Les notions d’«  inertie », de « rigidité », de « persévération » mentales traduisent ces aspects de la structure psychologique de l’enfant déficient intellectuel.

On constate aussi, sous la notion globale d’âge mental, un développement souvent très inégal des diverses fonctions. Ainsi l’organisation spatiale et l’organisation temporelle, dont on sait l’importance pour le développement intellectuel et l’acquisition des apprentissages de base, lecture, écriture, calcul, sont, chez certains enfants débiles, de niveau très nettement inférieur à celui que laissait présager leur âge mental.

Les caractéristiques précédentes tendent seulement à définir l’évolution et l’efficience intellectuelle de l’enfant et de l’adolescent débiles. On ne peut, en aucun cas, se contenter de ces seules données pour décrire leur personnalité. Il convient aussi d’analyser toutes les modalités de leur intégration personnelle et sociale. À cet égard, on ne saurait ignorer ce qui, à âge égal, rapproche les enfants et adolescents débiles des enfants et adolescents normaux de même âge chronologique : les sentiments, les désirs, les intérêts. Ces conduites peuvent néanmoins être troublées plus ou moins profondément par un manque de contrôle de soi et une mauvaise appréciation de ses possibilités. Leur personnalité perturbée par leur suggestibilité, leur impulsivité, reste souvent fragile. Ils éprouvent fréquemment un sentiment d’insécurité, voire d’infériorité d’autant plus cruellement ressenti que, outre les échecs préalables, les attitudes familiales et le jugement d’autrui sont ordinairement dévalorisants.

On conviendra que ces conditions psychologiques particulières doivent imposer une certaine forme et un certain contenu pédagogique à l’éducation réservée aux enfants et adolescents débiles. Cette connaissance psychologique est indispensable à un éducateur soucieux de promouvoir une pédagogie lucide, patiente et stimulante.

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La pédagogie de la classe de perfectionnement peut se différencier en considérant les niveaux d’âge qui sont autant de paliers dont doit tenir compte l’éducateur. La scolarité de l’enfant débile mental, comme celle de l’enfant normal, comporte une période élémentaire (six-douze ans), une période correspondant aux classes de Sixième et de Cinquième (douze-quatorze ans) ; elle comportera une période terminale (quatorze-seize ans), lorsque sera acquise la prolongation de la scolarité. Mais la progression de l’enfant débile mental se fait plus lentement et plus irrégulièrement ; il arrive qu’il stagne longuement, et même régresse, tout au moins pour certains enseignements. On ne brûlera pas les étapes et on laissera toujours progresser les élèves selon un rythme correspondant à leurs possibilités. On évitera l’échec prévisible au cours préparatoire en faisant entrer l’enfant débile mental en classe de perfectionnement dès son admission à l’école primaire élémentaire. Il convient aussi d’organiser en un ensemble pédagogique qui tienne compte des différents niveaux scolaires définis dans les présentes instructions les classes de perfectionnement d’un même groupe ou de groupes scolaires voisins, en renonçant, autant que possible, à la classe unique recevant des enfants de six ou sept ans jusqu’à quatorze ans.

 

I. La période élémentaire : de six à douze ans

A) La période des initiations

1. La pédagogie « d’attente »

Les enfants débiles mentaux ne peuvent aborder les apprentissages scolaires avant d’avoir atteint, comme les autres enfants, un niveau de développement qui le leur permette. Aussi convient-il de pratiquer d’abord avec eux, une pédagogie « d’attente » stimulante et active. Elle visera en particulier à développer la maîtrise corporelle et l’habileté gestuelle afin d’assurer, au départ, une éducation psycho-motrice de base, condition et point d’appui des apprentissages ultérieurs.

À cette fin, les maîtres leur proposeront, avant tout, des activités d’expression globale : éducation physique, jeux, rythmique, danse, mime, contes et récits, chant, récitation, peinture, modelage, ainsi que toutes activités fabricatrices utilisant des matériaux d’un maniement facile susceptibles d’aboutir à des productions ayant une certaine valeur esthétique. Il importe en effet, pour obtenir la pleine participation des élèves et leur permettre ainsi de tirer un profit maximum des activités auxquelles ils se livrent, d’éveiller, de solliciter en permanence leurs intérêts. Plus encore que les enfants d’intelligence normale, les débiles ne peuvent être motivés que pour des réalisations tangibles, ayant une signification immédiate pour eux et propres à les mettre en valeur. Dans ces activités individuelles ou collectives, qui pourront être conçues d’une manière plus ou moins synthétique, selon le cas, les maîtres auront pour objectifs :

L’éducation du sens de l’espace et du temps : notions de positions, de contiguïté, d’enveloppement, de succession, de direction, reconnaissance de formes, notions de droite et de gauche, reproduction et reconnaissance de rythmes ; toutes notions fondamentales pour l’acquisition de la lecture et de l’écriture.

La coordination des mouvements, le développement de l’adresse et de la précision du geste ; en particulier, l’adaptation progressive des mouvements spontanés de l’enfant à l’espace restreint de l’activité graphique, préparation à l’écriture.

L’initiation à la notion de quantité, notamment la compréhension et l’utilisation du vocabulaire correspondant : un peu, beaucoup, plus que, plus grand que, plus petit que, moins que, égal...

On apportera une attention toute particulière à l’éveil et à la consolidation du langage oral qui est, par ailleurs, une condition de base de l’apprentissage de la lecture. On trouvera dans la vie des enfants, des occasions de faire naître le besoin de la parole et de susciter les échanges. Toutes les activités qui se déroulent dans la classe seront l’occasion et le support de l’expression orale. On évitera d’exiger prématurément un langage trop élaboré, l’important étant d’abord que les enfants parlent. Tout en se montrant disponible et accueillant, le maître aura pour souci constant de donner l’exemple d’un langage courant précis, simple et correct.

Les maîtres s’inspireront très largement des activités et exercices en honneur dans les écoles maternelles en veillant toutefois à les adapter constamment non seulement aux possibilités et aux besoins de leurs élèves, mais aussi à leur développement physique et à l’évolution de leurs intérêts.

Les activités devront être pour une large part des activités de groupe, à la faveur desquelles commencera l’apprentissage des relations sociales. Sans méconnaître l’importance du rôle qui revient à l’adulte dans l’organisation de ces activités, on fera appel à l’initiative des élèves, on permettra à leur spontanéité de s’exprimer, on éveillera en eux le sens de la responsabilité. La préoccupation des maîtres sera de susciter, d’animer, de guider.

 

2. Les apprentissages proprement scolaires

Ils seront abordés avec les enfants ayant atteint un degré de maturité suffisant.

L’initiation à la lecture devra prendre appui sur tous les modes d’expression spontanée. On doit souligner ici encore la nécessité de lier cette initiation aux intérêts de l’enfant. On veillera à ne jamais en faire un ensemble d’exercices artificiels. Pour cela on associera toujours l’acquisition des mécanismes à la compréhension du sens. Le double souci de tenir compte du niveau des enfants ainsi que de leur âge réel interdira le plus souvent l’utilisation des manuels conçus pour les classes normales.

L’apprentissage de l’écriture s’effectuera sur la base des activités préparatoires qui l’auront rendu possible et en liaison avec celui de la lecture.

L’apprentissage du calcul sera préparé par des activités de classement et de sériation. On abordera la notion de quantité en faisant observer et réaliser des collections d’objets. Partant de rapports perceptifs élémentaires et globaux, c’est-à-dire de configurations, on s’orientera, par la manipulation et la réflexion, vers les notions de grandeur et de nombre. Ces exercices auront pour but les mesures simples, l’étude des premiers nombres et la recherche systématique de tous leurs modes de combinaisons possibles. Les maîtres ne perdront jamais de vue que l’objectif à ce niveau est moins l’acquisition d’un savoir que la découverte par l’action des relations élémentaires sur lesquelles reposent les opérations arithmétiques. On ne progressera qu’avec prudence, en décomposant les difficultés, en multipliant les rapprochements et les comparaisons, et en s’assurant toujours par le recours à l’activité manuelle, que le sens des opérations est bien compris. La fixation des connaissances et le montage des automatismes ne pourront apparaître efficacement qu’à ce moment. Ici comme ailleurs, on évitera de se limiter aux exercices formels, et on partira toujours de problèmes rencontrés dans des situations vécues par l’enfant. En dépit de l’exigence de progressions précises et de répétitions fréquentes, l’enseignement pour la vie et par la vie doit être aussi le principe sur lequel reposera l’initiation au calcul.

 

B) La période des acquisitions scolaires

Le découpage de la scolarité en périodes, s’il est destiné à rendre sensibles certains accents pédagogiques, ne doit pas masquer la continuité de l’effort fourni par les maîtres dans tous les domaines éducatifs. Après la phase des initiations, le débile se trouve seulement dans des conditions meilleures pour que le maître s’applique, d’une part, à consolider et développer chez l’enfant les techniques de base de la vie intellectuelle et les qualités d’initiative, d’autre part à rendre possible l’épanouissement de la personne, l’expression de soi, la relation à autrui, l’intégration au monde social. Dans la classe de perfectionnement, il ne s’agit pas seulement d’appliquer des méthodes actives, mais encore de revaloriser et de compenser. On sera bien inspiré de considérer comme un puissant levier pédagogique l’exploitation des aptitudes les moins atteintes. On profitera au maximum du réconfort que donne le succès dans les activités où le débile réussit assez bien.

 

1. Techniques de base de la vie intellectuelle

Lecture

Le moment de l’initiation une fois dépassé, il est indispensable de diversifier les activités de lecture en faisant place à la lecture à voix haute, liée à la prise de conscience du sens et au perfectionnement oral - prononciation correcte, diction expressive - et à la lecture silencieuse pour l’information - fichiers, documents, livres, petites encyclopédies - et pour le plaisir de lire - journaux de jeunes, ouvrages de la bibliothèque de classe.

Toutefois, la lecture, comme activité, n’a de sens que dans la mesure où elle est un moyen de compréhension et de connaissance. Ceci implique que le nécessaire perfectionnement de la technique ne devra pas constituer la préoccupation exclusive de l’éducateur. On doit rappeler, en particulier, que des études récentes permettent de formuler l’hypothèse que la compréhension d’un texte n’est pas strictement déterminée par la qualité de la lecture qui en est faite. La lecture s’intègre donc dans tout un ensemble d’activités qui la motivent sans appeler nécessairement la réalisation orale sans faute.

En classe de perfectionnement, il faut tenir compte, rappelons-le, de la disparité des intérêts et des possibilités intellectuelles ; il est souhaitable que le thème des lectures soit adapté à l’âge chronologique des élèves.

 

Écriture

Sans chercher à rétablir les exigences de la calligraphie, le maître accordera un soin particulier aux exercices d’écritures, discipline qui reprendra ainsi une importance qu’elle n’a sans doute plus à un si haut degré dans les classes normales. Outre son caractère utilitaire en tant que technique sociale d’expression, l’activité scripturale apporte une contribution importante à la différenciation et à l’affinement des gestes, à la maîtrise des mouvements et du corps, à la régulation de l’activité. Comme exercice d’ajustement psychomoteur, l’écriture constitue donc un élément important de l’éducation de la maîtrise de soi chez l’enfant débile. Dans cette perspective, quelle que soit la préférence du maître en matière de type d’écriture, il sera indispensable de tenir compte des difficultés éventuelles des enfants qui pourront déterminer une option en faveur d’une forme cursive ou discontinue d’écriture.

 

Calcul

En calcul, l’éducateur devra obéir à la loi d’urgence. Le système de mesure primordial sera celui de la monnaie. Viendront ensuite l’étude des capacités et l’étude des poids qui ont des supports concrets immédiats dans les appareils et les objets d’usage courant, puis celles des longueurs. On insistera sur les vocables qui correspondent à un emploi courant et fréquent (les unités moins usuelles ne serviront qu’à rendre possible la compréhension du système décimal). Le mécanisme des quatre opérations peut être acquis par le débile, assez aisément parfois. Il y a là un phénomène qui risque d’être trompeur. Le maître devra contrôler constamment l’aptitude à saisir le sens de ces opérations et à en tirer un profit véritable. Le temps passé, dans un héroïsme vain, à établir des automatismes qui n’auront aucun emploi dans les initiatives personnelles, doit être considéré comme perdu. Tout formalisme, là encore, est exclu. Les exercices qui mettent l’enfant « en situation » et qui l’incitent à tenir effectivement un rôle seront toujours très efficaces et très formateurs. Il n’est pas question de renoncer au service incontestable que rendent les « problèmes », encore faut-il qu’ils soient susceptibles d’être ceux de l’enfant. Pour cela on exploitera toutes les occasions de calcul qu’offre la vie pratique, la vie de la classe, la gestion coopérative, par exemple.

 

2. Épanouissement de la personne – Expression de soi – Relation avec autrui – Intégration au monde social

La culture du langage

On aura soin, en se référant au « français fondamental », de s’assurer que l’enfant saisit et distingue les termes indispensables pour entretenir des rapports avec autrui et s’adapter aux exigences de la vie sociale. Le débile a la tentation permanente de croire qu’il comprend des mots qui demeurent, au fond, sinon inconnus, du moins très confus pour lui.

Le langage oral – L’expression orale restera ici prééminente. Ses progrès conditionnent et accompagnent ceux de toutes les autres activités. On cherchera à développer cette fonction d’expression orale en deux directions : d’une part en liaison avec l’observation des êtres, des choses, des actions, des événements ; d’autre part en fonction des besoins de la conversation. On aura souci de créer un climat qui favorise la spontanéité, tout en réservant la nécessaire exigence de correction. Il y a là un équilibre délicat à maintenir. La récitation sera par ailleurs un moyen efficace pour enrichir le langage de l’enfant et développer son sens esthétique.

Le langage écrit – On aura également souci d’accueillir dans la classe les thèmes qui, dans la vie de l’enfant, suscitent le désir de s’exprimer. Dans le domaine de l’orthographe, la lenteur d’acquisition du débile mental est plus accusée encore qu’en d’autres secteurs. Un effort tout particulier du maître sera ici déployé. Pour l’orthographe dite « d’usage », il sera fait appel à une observation systématique des mots en liaison avec la lecture et l’écriture. Pour l’orthographe dite de « règle », on réservera une place à la grammaire comprise non comme étude formelle, mais comme une observation de la langue écrite, conduite d’une manière pratique et destinée à faire constater et utiliser les accords et les formes usuelles de la conjugaison. L’enfant débile ressent beaucoup de gêne dans l’expression écrite. Il a des difficultés dans l’ordre de l’activité imaginative - la pauvreté des images est un aspect typique de sa structure psychologique - et des difficultés non moins caractéristiques dans l’ordre de la construction logique. Ces obstacles, pour être levés, demandent un enseignement fortement motivé qui trouvera des modalités privilégiées dans le « texte libre », la « correspondance interscolaire », le « livre de vie », « le journal scolaire » - imprimés si possible. On consacrera du temps à la technique du courrier (lettre, télégramme).

 

L’éducation gestuelle

Les techniques d’expression ne se réduisent pas à celle du langage verbal. On aura besoin de faire leur place au mime, aux jeux dramatiques, à la danse et à la rythmique.

 

L’éducation manuelle et le dessin

Le dessin sous tous ses aspects, couleurs et tracés, ainsi que la fabrication d’objets sont pour la classe de perfectionnement des activités privilégiées, à la fois parce qu’elles permettent des réussites auxquelles le débile ne peut prétendre ailleurs et parce qu’elles sont le moyen de développer son jugement et son habileté, en prévision des apprentissages professionnels. Le dessin libre est un moyen d’expression personnelle et de culture esthétique. Le dessin d’observation se lie admirablement à toutes les autres disciplines. Le dessin de fresques enfin est une occasion de réalisation collective. Les travaux manuels pourront être d’une grande variété en fonction des outils employés et des objets à réaliser. Ils déterminent plus nettement encore une éducation de la pensée et de l’action. Le maître y verra le moyen de faire apparaître et de cultiver des aptitudes sans pour autant entreprendre à ce niveau un enseignement préprofessionnel.

 

L’éducation musicale

On réservera une part du temps scolaire à l’étude de chants et à l’activité musicale. Les enfants débiles y prennent un intérêt et un plaisir particuliers et sont susceptibles d’avoir des aptitudes dans ce domaine où l’affectivité a une grande part.

L’étude du milieu

Son intérêt éducatif paraît évident quand il s’agit de réussir une adaptation. Sa méthode principale sera l’observation, soit que le milieu extérieur pénètre en classe par éléments apportés - documents de première main, documents audiovisuels - soit que la classe se transporte au dehors pour les promenades éducatives.

Les leçons d’histoire et de géographie traditionnelles sont exclues en tant que présentations systématiques de faits et accumulations de connaissances encyclopédiques, fussent-elles sommaires. C’est le milieu historique et géographique qui offrira seulement la possibilité d’éveiller l’esprit de l’enfant à l’idée du passé, de chronologie, à l’idée de monde et d’environnement diversifié. On saisira ici les occasions qu’offre l’actualité et on exploitera les curiosités que font naître le cinéma, la radio et la télévision.

 

Exercices de vie pratique

On entend par vie pratique l’ensemble des situations auxquelles l’individu est appelé à faire face pour résoudre les problèmes élémentaires de la vie quotidienne.

La préparation à la vie pratique ne sera pas seulement l’objet de quelques leçons isolées, mais devra inspirer l’ensemble des activités de la classe de perfectionnement. Cependant, des exercices particuliers devant familiariser l’enfant avec des situations qu’il rencontrera souvent seront l’occasion, non seulement d’acquérir des techniques simples, mais encore d’exercer systématiquement sa réflexion et son jugement, dans la recherche des conduites les mieux ajustées. Il ne s’agira pas ici de créer des conditionnements que la variété des situations rend inefficaces, mais de faire acquérir à l’enfant une plasticité suffisante de ses attitudes et de ses décisions lui permettant de faire face aux exigences changeantes de la vie. Ces exercices ne sauraient, malgré leur caractère utilitaire, être orientés systématiquement dans le sens d’une préparation au métier.

 

Formation morale

Enfin, bien plus que dans les classes normales, la formation morale devra être très simple, sans recours à la moralisation formelle. Ici plus qu’ailleurs encore, il faut habituer les enfants à bien vivre dans un climat éducatif favorable à l’équilibre personnel et à la socialisation.

 

II. La période correspondant aux classes de Sixième et de Cinquième : de douze à quatorze ans

Les classes de Sixième et de Cinquième de perfectionnement accueilleront les élèves de douze ans ayant accompli leur scolarité dans les classes de perfectionnement du cycle élémentaire. Ce sont les enfants qui terminent actuellement à l’école primaire leur scolarité spéciale. Ces instructions sont donc applicables autant qu’il est possible, dans les actuelles classes de perfectionnement, pour les enfants de douze à quatorze ans : elles inspireront par ailleurs la pédagogie des classes de Sixième et de Cinquième de perfectionnement, qui prendront place dans l’organisation scolaire prévue par la réforme de l’enseignement.

Comme auparavant, mais de façon plus marquée, le niveau des élèves est hétérogène, tant sur le plan du développement mental que sur celui des acquisitions scolaires. De plus, pour un même élève, le niveau des acquisitions est variable selon que l’on considère chacune des disciplines de l’enseignement traditionnel. À cet âge, et en raison de leurs échecs, les enfants manifestent un désintérêt pour les activités scolaires telles qu’ils les ont pratiquées jusque-là ; on constate souvent chez eux une prise de conscience plus aiguë de leur infériorité par rapport aux enfants du même âge avec lesquels ils sont mis en contact, prise de conscience qui se manifeste par des comportements de surcompensation ou d’inhibition. Cependant, ces élèves commencent à manifester, comme les autres, les intérêts du début de l’adolescence.

Ces quelques remarques relatives à la psychologie du débile mental préadolescent orientent la pédagogie des classes de Sixième et de Cinquième de perfectionnement.

À cet âge, plus encore qu’auparavant, ces enfants ne doivent pas avoir l’impression que l’enseignement qu’ils reçoivent est un enseignement diminué. Les activités des classes qui les accueillent ne doivent pas être apparemment trop différenciées de celles des autres classes du même cycle. Cet enseignement doit être adapté à la fois aux déficiences individuelles, auxquelles on s’efforcera de porter remède, et aux intérêts collectifs qu’on utilisera au mieux pour le développement intellectuel, affectif et social des enfants.

 

1° Les objectifs

On s’efforcera de réaliser les objectifs suivants :

Entretien et, si possible, perfectionnement des connaissances scolaires de base avec, cependant, le souci de dépasser les objectifs scolaires du cycle élémentaire, dans les disciplines où le débile semble réussir.

Intégration sociale par des activités en commun avec les élèves des autres classes, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, par l’acquisition de connaissances favorisant l’adaptation sociale et le développement des aptitudes qui se retrouveront au niveau de l’exercice d’un métier ; mais il ne s’agit en aucune façon d’une préparation directe à une activité professionnelle déterminée.

Exercice des aptitudes physiques qui seront, pour ces élèves, à la fois un élément de compensation et de développement, facteurs équilibrants essentiels.

Exploitation des possibilités d’expression et formation du goût qui constitue également un objectif dont il faut souligner l’importance. Plutôt que d’essayer de faire atteindre à l’élève le même niveau d’acquisition en toutes disciplines, on essaiera de valoriser au maximum ses intérêts ou aptitudes particulières.

 

2° Les méthodes

L’entretien et le perfectionnement des connaissances de base

L’enseignement sera donné selon des formes nouvelles d’activité, de préférence en rapport avec l’actualité, la vie sociale et le monde du travail. On évitera les leçons systématiques et la répartition des activités selon l’ordre des disciplines traditionnelles : calcul, lecture, grammaire. C’est par l’individualisation des tâches, le travail par fiches notamment, et par l’exploitation des événements de la vie quotidienne, nationale ou locale, scolaire, sociale ou professionnelle, que l’on s’efforcera d’entretenir et de perfectionner de façon continue les connaissances de base. C’est ainsi que pour exercer le langage parlé, plus utile et plus facile pour le débile que la langue écrite, on favorisera le dialogue et l’expression en collectivité à l’occasion du fonctionnement de la coopérative, des discussions de groupe, des comptes rendus d’enquêtes...

Journaux et revues, bibliothèque bien choisie, aux thèmes plus proches des activités humaines que des préoccupations purement littéraires, moyens d’information dont disposent les adultes (dictionnaire simple, annuaire, catalogue, livre de recettes...) utilisés fonctionnellement, seront les moyens de perfectionnement de la lecture.

L’expression écrite s’exercera à l’occasion d’activités en rapport avec la vie ; rappelons les mérites de la correspondance interscolaire, des comptes rendus d’observations et d’enquêtes, des textes libres, des bilans de gestion coopérative.

On évitera les exigences excessives qui risqueraient de tarir le goût d’écrire. L’imprimerie sera un moyen stimulant de perfectionner l’orthographe et l’expression écrite. De même les activités collectives de gestion, les travaux manuels, les résultats sportifs, l’actualité, permettront des activités attrayantes, de calcul et de mesure.

 

Les activités centrées sur l’adaptation sociale et le monde du travail

Ces activités ont pour but d’abord d’éviter aux débiles, en les faisant participer au patrimoine des connaissances communes, des erreurs grossières qui les signaleraient à l’attention et nuiraient à leur acceptation dans les groupes ; elles répondent aussi à leurs intérêts extra-scolaires ; enfin, elles contribuent à l’enrichissement de leur personnalité, au développement de leur esprit critique et au sens de leur responsabilité.

On utilisera pour l’acquisition des connaissances, les mêmes méthodes que pour les activités scolaires de base.

De l’histoire et de la géographie, on ne retiendra que des faits en rapport avec l’actualité et les métiers. On ne s’attachera qu’aux faits historiques marquants ou récents. On utilisera largement l’histoire simplifiée de la civilisation. En ce qui concerne la géographie, c’est à partir soit d’itinéraires de voyages, soit de productions régionales, qu’on pourra situer les différentes régions, les villes, les paysages.

Il sera plus important d’apprendre aux enfants à se servir des moyens d’information tels que : cartes, globes, atlas, etc. que de leur faire acquérir une masse de connaissances.

Pour l’acquisition de connaissances techniques ou scientifiques, on partira également des données actuelles. On provoquera la réflexion sur des techniques simples, de caractère industriel ou artisanal, en faisant largement appel aux moyens audio-visuels. On exploitera aussi largement l’observation des phénomènes de la nature.

Les travaux manuels prennent une importance plus grande qu’auparavant. Ils doivent contribuer à l’éducation gestuelle, c’est-à-dire conduire à l’exécution de mouvements coordonnés, précis, exactement adaptés et donner aux jeunes gens l’occasion de réalisations qui les valoriseront vis-à-vis d’eux-mêmes et de leurs camarades. On donnera, autant que possible, à ces activités un caractère utilitaire, tant par la nature des objets dont la fabrication leur sera proposée que par la possibilité de vendre ces objets au profit de la coopérative. L’emploi du temps fera aux travaux manuels une place importante.

Ces travaux commenceront à être orientés dans le sens des préoccupations de l’adulte ; les garçons, par exemple, pourront apprendre le maniement d’outils divers par la fabrication d’objets, ou par l’exécution de tâches variées : travail du fer et du fil de fer, menuiserie, électricité, etc. Pour les filles, on centrera les travaux manuels sur l’activité ménagère : repassage, cuisine, couture, blanchissage, sans exclure d’autres possibilités en fonction des goûts et des aptitudes de chacune.

À cet effet, il faudra prévoir l’utilisation d’un matériel minimum adapté, pour les garçons, établis par exemple et petit outillage, pour les filles, appareils de cuisine, de ménage, machine à coudre. Des installations simples pourront être aménagées, au fond de la classe, si elle offre une superficie suffisante.

Les activités de socialisation visent à l’intégration au groupe, cherchent à développer le sens de la responsabilité et l’aptitude à la communication. Il y a lieu en particulier, dans cette perspective, de prévoir l’autogestion de la coopérative, la création de conseils de classe. En outre, les enfants auront la possibilité de choisir entre des activités collectives multiples et facultatives. Des clubs divers seront organisés à cet effet - de musique, de sport, de photographie, etc. - sans supprimer cependant la possibilité de réalisations individuelles. Enfin, le maître aura recours aux débats collectifs, dont l’intérêt éducatif mérite d’être mentionné.

 

Les activités d’expression et formation du goût

On ne manquera pas d’éveiller l’intérêt des enfants pour tout ce qui a une valeur artistique, par la présentation d’ouvrages au gré des désirs des jeunes gens, la lecture de beaux textes, la présentation et l’audition de disques. On continuera en les élargissant et en les approfondissant, les activités déjà commencées les années précédentes, dans les classes élémentaires, dans le domaine de la plastique : dessin, peinture, modelage ; du chant choral, des marionnettes et des jeux dramatiques, etc., selon les possibilités du maître et les moyens dont il dispose.

 

Annexe II

(Ajoutée par l’arrêté du 26 octobre 1965)

 

L’éducation physique dans les classes de perfectionnement

Les objectifs généraux de l’éducation physique ont été définis pour les écoles primaires élémentaires, dans les instructions du 1er octobre 1946. Il paraît indispensable de rappeler que l’éducation physique facilite et active le jeu normal des grandes fonctions du corps humain : fonctions articulaires, musculaires, respiratoires, circulatoires, etc. ; qu’elle développe les qualités physiques d’agilité, de robustesse, de souplesse, de force, de résistance ; qu’elle perfectionne la coordination nerveuse et assure adresse, précision et vitesse. Les expériences de mi-temps pédagogique et sportif de ces dernières années ont confirmé les effets généraux de l’exercice physique et démontré plus particulièrement qu’il favorise le travail et le rendement scolaires, conduit l’enfant à une conscience plus nette de ses possibilités et contribue à la formation de son caractère et de sa personnalité. Le respect de la règle du jeu, le sens de l’équipe, l’acceptation lucide de l’échec, le socialisent. À l’école on n’attachera jamais trop d’importance à la vie saine et à l’hygiène ainsi qu’à la pratique régulière et méthodique de l’éducation physique.

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Ces considérations très générales s’appliquent aux élèves débiles mentaux des classes de perfectionnement comme à tous les autres élèves. Mais les caractères spécifiques de cette catégorie d’enfants justifient une orientation pédagogique particulière, en matière d’éducation physique. À cet égard, le présent texte complète l’instruction annexée à l’arrêté du 12 août 1964 qui définit ce que doit être l’action pédagogique dans les classes de perfectionnement. L’état actuel des connaissances relatives à l’enfant et à l’adolescent débiles mentaux y est également rappelé ; il conviendra de s’y reporter.

L’action bénéfique de l’éducation physique a plus de portée encore pour les enfants des classes de perfectionnement que pour ceux des classes ordinaires. Alors qu’ils n’ont guère connu à l’école que des échecs, ils trouvent, dans les activités physiques, l’occasion de succès qui les valorisent vis-à-vis d’eux-mêmes, de leurs camarades et de leur entourage ; on peut même penser qu’elles favorisent leur développement mental. Les activités de plein air, la danse, le sport deviennent pour eux moyens d’expression et possibilités de loisirs, qui facilitent leur adaptation aux groupes de jeunes et d’adolescents de même âge qu’eux. L’éducation physique les prépare de longue main au métier qu’ils devront exercer, en assurant le développement de la robustesse, des qualités de l’appareil moteur, de l’adresse générale, de la coordination des mouvements, de la maîtrise du corps et de l’habileté manuelle. Aussi, les activités physiques favorisent-elles l’insertion sociale du jeune débile mental.

Les enfants débiles mentaux ont, en général, un équipement somatique relativement normal. Toutefois, chez certains d’entre eux, le déficit intellectuel peut être associé à un sous-équipement somatique (handicaps physiques, déformations vertébrales, insuffisances respiratoires, etc.), à des déficits moteurs ou psycho-moteurs. Il conviendra de recourir, le cas échéant, à des techniques de réadaptation ou à des rééducations conduites sous contrôle médical. Toutefois, ces enfants pourront également suivre, dans la mesure où elles sont compatibles avec leurs déficiences, les activités d’éducation physique normales de la classe.

Une psychopédagogie spécialisée impose aux maîtres une attitude et des préoccupations éducatives exactement adaptées à la fois à leurs élèves et à la composition de la classe.

On n’oubliera pas que l’on a, en face de soi, des enfants ayant parfois trois ou quatre années de retard intellectuel. Leur capacité d’observation, d’analyse, d’élaboration, leur intelligence des consignes, des explications, des règles sont celles d’enfants beaucoup plus jeunes. Les formes d’enseignement verbales et abstraites sont donc à éviter en éducation physique comme dans les autres disciplines : alors que l’enfant normal peut aborder les formes analytiques du travail vers huit-neuf ans, l’enfant débile aura de grandes difficultés à les aborder avant onze-douze ans.

Le développement corporel et les intérêts de ces enfants étant dans l’ensemble ceux de leur âge réel, il faut leur proposer des activités analogues à celles de leurs camarades de même âge. Les rondes et les leçons à thème peuvent être puériles pour les débiles mentaux dès l’âge de sept ou huit ans : on s’inspirera donc des exercices prévus pour les enfants normaux de même âge réel.

L’existence de classes géminées ne doit pas poser de problèmes particuliers pour les enfants de moins de douze ans. Par contre, dans les classes de Sixième et de Cinquième de perfectionnement (douze-quatorze ans), il faut tenir compte des modifications physiologiques qui s’installent avec la puberté et de la différenciation des intérêts qui se précise. Il peut être envisagé de regrouper séparément garçons et filles pour certains exercices. Toutefois, des activités, comme les danses folkloriques, pourront trouver dans une classe mixte un regain d’intérêt dont l’enseignement de l’éducation physique doit bénéficier.

La diversité plus ou moins grande des niveaux de développement physique et moteur impose aussi des exigences. Dans les classes rassemblant des enfants de six à quatorze ans il est recommandé de constituer deux ou trois groupes relativement homogènes, de façon à s’adapter aux capacités de chaque élève. Le contenu des leçons, leur intensité, leur durée, pourront ainsi tenir compte des possibilités individuelles. On s’inspirera des recommandations concernant les « classes uniques » données dans les instructions du 18 octobre 1945 et dans la brochure l’Éducation physique et sportive dans l’enseignement du premier degré, publiée en 1960. S’il est nécessaire, on regroupera les enfants de plusieurs classes pour constituer des groupes plus homogènes. Une telle solution peut être mise en œuvre dans les établissements spécialisés et dans les classes des écoles urbaines.

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L’organisation pédagogique des activités d’éducation physique, définie par les tranches d’âge envisagées ci-dessous, n’a pas une rigueur absolue ; elle vise seulement à déterminer les niveaux approximatifs de l’action pédagogique.

 

L’éducation physique de six à neuf ans

De six à neuf ans, les jeunes enfants doivent acquérir une certaine coordination globale à partir du mouvement spontané.

Commencées à l’école maternelle, l’éducation psychomotrice, l’éducation sensori-motrice, l’éducation rythmique doivent être poursuivies.

Des activités très variées favoriseront la prise de conscience de soi, de l’espace et du temps par l’enfant, et participeront ainsi de façon fondamentale à la structuration de son intelligence et de sa personnalité. On fera place aussi à des exercices visant à développer l’adresse, la vitesse, la détente, l’agilité et favorisant la correction de l’attitude et la fonction respiratoire.

Ces divers objectifs seront poursuivis à travers des activités telles que : rondes, chants mimés, jeux chantés, gymnastique en musique, gymnastique rythmique, exercices naturels, gymnastique de maintien et gymnastique respiratoire sous des formes globales, jouées ou imagées, petits jeux collectifs ou jeux à thème.

Il est important que l’enfant puisse se livrer librement à certaines de ces activités pendant les récréations et à ses moments de loisirs (saut à la corde, jeu de marelle, jeux chantés, jeux collectifs, etc.).

 

L’éducation physique de neuf à douze ans

De neuf à douze ans, les enfants sont à l’âge de la plus grande disponibilité motrice : c’est pour la majorité d’entre eux la période la plus favorable aux acquisitions et aux apprentissages.

La maturation du système nerveux permet une plus grande vivacité, une plus grande maîtrise des réflexes, une meilleure coordination, un meilleur équilibre, une plus grande adresse. L’éducateur doit utiliser cette période pour proposer à l’enfant de multiples occasions d’apprendre et de s’épanouir à travers des activités telles que :

Si avec des enfants normaux on peut introduire à cet âge une approche plus intellectuelle et plus analytique des activités physiques, avec des débiles mentaux, il convient d’avoir bien présent à l’esprit que l’âge mental à ce niveau reste situé entre six et huit-neuf ans. Il est donc recommandé de continuer à s’appuyer essentiellement sur la démonstration et de conserver aux exercices un caractère global.

 

L’éducation physique de douze à quatorze ans

Entre douze et quatorze ans, filles et garçons sont plus ou moins atteints d’une sorte de déséquilibre psycho-physiologique dû à la poussée de croissance prépubertaire. C’est pour de nombreux enfants une période de plus grande fragilité. L’éducation physique ne peut être menée aussi vivement qu’à la période précédente. On devra donc être plus particulièrement attentif à l’état physique de chaque élève et s’attendre chez un même enfant à une disponibilité très fluctuante à l’égard de l’exercice physique.

Toutes les formes d’activités physiques proposées pour la période de neuf à douze ans restent valables de douze à quatorze ans, mais la gymnastique analytique peut occuper une certaine place, ainsi que l’éducation gestuelle appelée à prendre ultérieurement une grande importance. D’autre part, l’initiation sportive (athlétisme, sports collectifs, gymnastique au sol, sports de combat, sports de plein air) préparatoire aux loisirs de l’adolescent doit être abordée. Il est souhaitable qu’une éducation physique de base continue à être donnée sous forme de leçons. Mais il y a intérêt à favoriser la constitution de cercles d’activités physiques (danse, gymnastique en musique, judo, handball, acrobatie, athlétisme, etc.) dans lesquels les enfants, filles et garçons, puissent librement se distribuer en fonction de leurs goûts.

Il est très souhaitable, chaque fois que les installations le permettent, d’offrir aux élèves le maximum de séances de natation en vue de l’apprentissage et de l’entraînement, cette activité constituant un moyen privilégié de développement physique et de formation du caractère.

Dans la mesure où ils peuvent y tenir honorablement leur place, il n’y aura que des avantages à intégrer des élèves débiles mentaux dans les équipes sportives normales des établissements.

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Quels que soient les classes et les élèves, les maîtres ne perdront pas de vue les principes de travail énoncés dans les instructions du 1er octobre 1964 : dosage, progression, alternance et continuité. Elles conservent toute leur valeur avec les enfants des classes de perfectionnement.

Le travail doit être continu, non seulement au cours de la leçon, mais aussi durant l’année et la scolarité toute entière, l’absence d’éducation physique pendant une longue période risquant de remettre en cause les résultats antérieurement obtenus, et de compromettre les pratiques d’hygiène et les habitudes de vie saine.

La leçon sera moins rondement menée que dans une classe ordinaire : on accordera plus de temps à la mise en train, le rythme de déroulement des exercices sera moins vif ; enfin, il faudra prévoir un retour au calme plus long et qui fasse place à des exercices de relaxation.

Ces exigences impliquent pour le maître une préparation méthodique et régulière tant au niveau de l’organisation de la leçon qu’à celui de la répartition et de la progression des exercices durant l’année scolaire.

On consacrera chaque semaine à l’éducation physique dans les classes de perfectionnement de cinq à sept heures qui pourront être réparties de la façon suivante :

Chaque fois que les conditions seront favorables en ce qui concerne les terrains et les équipements, on encouragera les initiatives qui élargiraient aux enfants des classes de perfectionnement, les expériences d’horaires aménagés, de classes de neige, de mer ou de forêt.

 

Annexe III

(Ajoutée par l’arrêté du 20 octobre 1967)

 

Préparation à la vie professionnelle et sociale des adolescents débiles mentaux

I. Psychologie de l’adolescent déficient intellectuel

Les problèmes majeurs de l’adolescent sont ceux de son adaptation à la vie sociale. À l’adolescence, en effet, tout individu organise et éprouve des modes de relations humaines nouveaux, conditions de son accès à la profession et à la condition d’adulte. Les problèmes sont particulièrement délicats lorsqu’il s’agit d’adolescents déficients intellectuels du fait de leur incapacité d’accéder par les voies normales de la culture et de la formation professionnelle au statut d’individu autonome.

On a longtemps considéré que la déficience intellectuelle entraînait un pronostic toujours défavorable dans l’ordre de l’adaptation professionnelle et sociale. Il paraissait compromettre de la même manière, scolarité, avenir professionnel et avenir social. De là les limites que s’assignait la pédagogie dans son projet d’éducation des adolescents déficients mentaux : elle n’envisageait pour eux qu’un tout petit nombre de tâches professionnelles et ordinairement dépréciées. On pense aujourd’hui que le déficit intellectuel, s’il conditionne dans une certaine mesure les possibilités professionnelles et l’insertion sociale, ne condamne pas nécessairement l’individu à renoncer à des tâches impliquant une qualification technique relativement élevée. Le déficient mental ne saurait être arbitrairement réduit à n’exercer que des métiers socialement dévalués. Il faut donc éviter l’erreur qui consisterait à l’orienter systématiquement vers ces métiers « réservés » qui constituent autant « d’impasses sociales ».

L’enfant déficient intellectuel est reconnu comme tel dès les premiers moments de la scolarité élémentaire en raison des difficultés majeures qu’il rencontre pour apprendre et utiliser les éléments fondamentaux de la langue écrite et du calcul. Les examens psychologiques conduisent à l’hypothèse de déficience mentale dans la mesure où ils éprouvent les possibilités intellectuelles nécessaires à ces apprentissages. L’adolescent déficient mental, en dépit des ajustements pédagogiques que ces difficultés commandent, reste mentalement handicapé. Son activité intellectuelle face aux exigences scolaires classiques est assimilable en terme d’efficience à celui d’un enfant de dix-onze ans. Soulignons que cette référence n’a de validité que dans le domaine des apprentissages scolaires, fondés sur l’appropriation et l’utilisation des instruments symboliques de l’activité intellectuelle. Quels que soient les succès obtenus dans les classes de perfectionnement, les adolescents déficients mentaux manifestent dans les exercices scolaires traditionnels des incapacités croissantes. Celles-ci peuvent signifier qu’une limite est atteinte dans la conduite intellectuelle et que les espoirs de progrès ultérieurs en ce domaine se réduisent considérablement.

Cependant, si la déficience intellectuelle singularise le processus général du développement de la personnalité, elle ne le supprime pas. La nécessité pour l’adolescent d’assumer les transformations somatiques et psychologiques liées à son âge réel engendre une modification de ses attitudes et de ses comportements. L’émergence d’intérêts nouveaux, l’affinité exprimée pour des modèles sociaux typiques, s’actualisent dans un élargissement et une différenciation des conduites. Il importe d’être attentif à ces prémices de la socialisation. Ces modifications de la personnalité entraînent des changements importants dans l’attitude des déficients intellectuels en classe.

Leur aspiration au statut de « jeune homme » ou de « jeune fille » les conduit à refuser les activités puériles que leur insuffisance intellectuelle suggérerait de leur imposer en dépit de leur âge. Elles sont sources d’échecs et vécues comme humiliantes. On est ainsi conduit à introduire un style et des formes pédagogiques nouvelles, valorisantes et gratifiantes. L’adolescent débile mental exige un milieu pédagogique en rapport avec ses insuffisances certes, mais en rapport aussi avec son désir d’être comme les autres.

Les possibilités du déficient intellectuel à ce niveau de la scolarité ne doivent pas être sous-estimées. Le quotient intellectuel ne constitue plus un élément essentiel de son efficience dans les activités d’atelier, ni dans celles que motive le désir d’accéder à la vie normale.

Il est aussi très important de se préoccuper des possibilités motrices et des caractéristiques psycho-motrices des déficients intellectuels. Du point de vue des possibilités motrices, on tiendra compte des facteurs qui ont éventuellement entraîné le déficit intellectuel. On admet que la déficience mentale dont l’origine semble imputable à des atteintes organiques s’accompagne plus souvent de difficultés motrices sérieuses alors qu’un grand nombre de déficients mentaux témoignent en ce domaine de capacités normales ou quasi normales. Cette distinction, qu’un bilan moteur et psycho-moteur permettra d’objectiver, inspirera sans doute une pédagogie différentielle et permettra une orientation vers tels ou tels travaux d’atelier. Les caractéristiques psycho-motrices liées aux problèmes de personnalité doivent, en raison même de leur rôle dans la maîtrise et dans l’affirmation de soi, requérir l’attention des pédagogues.

Sans doute faut-il insister sur le rôle grandissant, dans cette évolution de l’adolescent, de la différenciation sexuelle et des relations nouvelles qui en résultent. Les difficultés d’édification de la personne, peut-être plus importantes chez les adolescents débiles que chez les autres adolescents, justifient l’attention systématique qu’on doit porter à ces problèmes.

 

II. Éducation technique et formation professionnelle

Les activités qu’il convient de proposer aux adolescents déficients intellectuels à partir de quatorze ans doivent avant tout viser un objectif de formation technique et conduire le moment venu à l’engagement dans un métier. Une telle formation ne peut toutefois être isolée d’une éducation générale destinée à la promotion de l’homme tant sur le plan individuel que sur le plan civique et social : l’efficacité professionnelle elle-même est à ce prix.

Des formes d’activité manuelle ont déjà été amorcées au cours de la période de douze à quatorze ans, mais selon une finalité et avec des moyens différents. Désormais, elles vont prendre le pas sur les disciplines habituelles de l’école ; calcul, lecture, expression écrite, qui ont été souvent associées à des situations d’échec, même si, parfois, elles ont pu donner lieu dans le cadre des classes de perfectionnement, à certaines réussites d’ailleurs toutes relatives.

L’adolescent déficient intellectuel est susceptible d’éprouver un vif intérêt pour ces activités qui mettent très largement en jeu une forme d’intelligence probablement distincte de celle qui s’exerce dans l’ordre du symbole et intervient notamment dans les acquisitions scolaires. Cet intérêt tient non seulement au succès que ces activités peuvent entraîner, mais aussi au fait qu’elles constituent une orientation vers la vie adulte et le monde du travail. Elles se situent ainsi dans une perspective de réalisation de soi-même et de compensation des échecs antérieurs. Elles requièrent en outre l’intervention d’un personnage nouveau, le professeur technique : celui-ci est un homme de métier sachant se rendre maître de la matière et lui donner forme, et, comme tel, constituant pour l’élève un modèle plus accessible que celui que lui offrait le maître d’enseignement général.

La formation professionnelle risque néanmoins de comporter des difficultés. Nous savons que le quotient intellectuel, s’il ne peut constituer un élément déterminant dans l’orientation professionnelle, constitue cependant un critère d’appréciation à ne pas négliger : on ne saurait en effet méconnaître le rôle que joue l’intelligence symbolique dans la compréhension de certaines consignes et dans la connaissance de certaines tâches à accomplir. Si un quotient intellectuel relativement élevé ne suffit pas à attester des possibilités d’apprentissage professionnel, en revanche un quotient trop bas peut être l’indice d’un obstacle insurmontable.

En second lieu certains sujets éprouvent des difficultés de réalisation sur le plan psychomoteur, et, à ce titre, relèvent d’une éducation ou d’une rééducation destinées à développer leurs possibilités motrices et leur habileté manuelle. L’apprentissage par l’exemple, en outre, prévaudra pour les débiles. Nous voulons dire par là qu’il faudra plutôt montrer que démontrer : l’apprentissage par l’imitation doit supplanter l’apprentissage par l’intellection. Les déficients mentaux enfin sont peu capables d’initiative : il faut les aider plus constamment et plus fortement que les autres adolescents mais se garder, simultanément, de tomber dans un dirigisme stérilisant qui ne ferait qu’aggraver leur inclination à la facilité.

 

A) Éducation psychomotrice : éducation gestuelle et éducation physique

L’éducation psychomotrice prendra notamment la forme de l’éducation gestuelle. Il faut entendre par là un aspect de l’éducation - voire de la rééducation - psychomotrice appliquée au travail. De l’éducation psychomotrice, l’éducation gestuelle garde des préoccupations qui visent l’épanouissement corporel complet, la maîtrise de soi et l’usage plus délié de l’appareil neuro-musculaire. Dans son application au travail, elle trouve des motivations et des objectifs spécifiques. Mais elle doit résister à la tentation du dressage. Que penser en effet d’une conception de l’éducation gestuelle qui consisterait en un entraînement systématique et rationalisé à des gestes coupés d’une signification, c’est-à-dire non motivés par un travail réel, ou par le souci de se perfectionner dans une tâche précise ? Une telle méthode enlèverait leur sens aux exercices et aboutirait à des gestes non intégrés à un processus psychologique total, non voulus et non compris par le sujet.

A cet entraînement on préférera une pédagogie de l’acte réel et complet. L’acte réel est celui qui n’est pas effectué « en l’air », mais avec des instruments professionnels et en vue de produire un objet à plus au moins brève échéance. L’acte complet c’est l’ensemble des démarches qui aboutissent à des réalisations ayant une valeur économique et sociale. Toutefois l’acte réel et complet ne se pense pas inévitablement au niveau de l’individu. L’adolescent ne sera pas nécessairement convié à accomplir à lui seul un chef-d’oeuvre artisanal ; il pourra être invité à réaliser des tâches « parcellaires ». Chaque élève apportera alors un élément à l’ensemble d’un travail préparé et réalisé en commun. L’acte réel et complet n’exclut pas une mise au point analytique des gestes mais l’éducation dite gestuelle n’a pas à être considérée isolément, ou antérieurement aux activités techniques. S’il convient d’indiquer la meilleure façon de tenir l’outil ou d’effectuer la tâche, l’intervention cependant ne doit avoir lieu, pour ne pas être fastidieuse et inefficace, qu’au cours d’une expérience de travail permettant un apprentissage par « essais et erreurs ».

Parallèlement à l’éducation gestuelle, mais sur un plan plus général, l’éducation physique revêt une importance toute particulière chez les adolescents déficients intellectuels. Ceux-ci, en effet, sont souvent destinés à un métier manuel impliquant l’usage et la maîtrise du corps, la résistance physique, la force musculaire, la vitesse d’exécution et la précision du geste. C’est par un entraînement quotidien que l’éducation physique développe la robustesse ainsi que les aptitudes motrices et psychomotrices qui sont une des conditions de l’adaptation au métier et du rendement professionnel. On mettra progressivement l’accent sur les exercices de résistance et de musculation, sans oublier que le corps de l’adolescent, en constante transformation, demeure fragile ; à l’effort violent et occasionnel, on préférera l’entraînement fragmenté et régulier.

Les activités sportives sont aujourd’hui la forme la plus fréquente de l’entraînement physique des adolescents. Il conviendra de leur faire la plus grande place. Toutefois, l’animateur ou l’entraîneur sportif doit rechercher une formation humaine totale ; il sera soucieux, à travers le sport, d’inviter au dépassement de soi, non seulement sur le plan physique, mais aussi sur le plan moral, en vue de la formation du caractère et de l’amélioration des relations interpersonnelles. Si la plupart des adolescents et des adolescentes trouvent une satisfaction dans les luttes sportives, on pourra leur proposer également des activités physiques à dominante esthétique telles que la danse, la gymnastique artistique ou la gymnastique d’expression. On tiendra largement compte, dans le choix de ces activités, des aspirations personnelles. Les activités physiques, sportives et de plein air, au-delà de leur rôle hygiénique et formateur, sont appelées à prendre une grande place dans les loisirs de l’adolescent et de l’adulte.

On offrira aux ,jeunes la possibilité de pratiquer des activités physiques de leur choix dans des cercles et clubs intérieurs ou extérieurs à l’établissement scolaire. Leur donner le goût de l’exercice physique et du sport, c’est aussi les préparer à une utilisation active, saine et culturelle de leur temps de loisir.

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La formation des adolescents déficients intellectuels doit comporter deux aspects : l’éducation technique polyvalente et l’apprentissage professionnel proprement dit.

 

B) L’éducation technique polyvalente

L’éducation polyvalente est fondée sur l’accomplissement d’activités de type professionnel aussi différentes que possible. Ces tâches seront choisies en fonction de l’équipement des ateliers et des débouchés ultérieurs. À titre indicatif : le travail du bois, des matériaux, du cuir, les métiers du conditionnement, de l’habillement, du bâtiment.

L’éducation technique polyvalente, qui laisse aux aptitudes le temps de se révéler ou plutôt de se constituer par l’exercice, doit être exclusive pendant une durée d’au moins une année. Ultérieurement, elle peut se concilier avec l’appartenance à un atelier principal. Mais elle peut aussi se poursuivre jusqu’au terme de la période de formation professionnelle.

Le progrès technique, les structures nouvelles de l’économie modifient profondément la nature du travail et exigent des qualifications professionnelles de plus en plus nombreuses. En même temps qu’apparaît cette nécessité d’une meilleure utilisation des capacités s’affirme la volonté de donner au travail une signification authentiquement humaine, et de permettre aux engagements professionnels d’être aussi conformes que possible aux aspirations et aux choix personnels. C’est ainsi qu’aux techniques de sélection on tend à substituer une orientation véritable, intervention active aidant l’individu à se construire lui-même et à opérer un choix professionnel éclairé.

Les techniques d’orientation professionnelle ne peuvent plus se fonder sur la psychologie différentielle des aptitudes et des critiques sérieuses ont été formulées quant à la valeur prédictive des instruments psycho-techniques traditionnels. Il semble actuellement nécessaire de différer tout engagement professionnel et de n’amorcer la formation spécialisée qu’après une période consacrée à l’observation du sujet.

Cette observation sera essentiellement une notation continue des effets progressifs de la pédagogie. Après la puberté et plus ou moins lentement selon les sujets, il n’est pas rare que l’adolescent, découvrant des activités et des rôles nouveaux, se révèle autre qu’il n’était, et cela, au-delà du prévisible. Cette observation ne trouve son sens que si l’adolescent est confronté à des activités techniques concrètes dont la variété permet l’émergence des possibilités, des motivations et des choix.

L’attitude fondamentale qui doit caractériser l’équipe d’observation-orientation consiste à ne jamais préjuger l’avenir de l’élève. Auprès de tous, l’adolescent devra trouver l’accueil et la disponibilité lui permettant à la fois de lever d’éventuelles inhibitions et de confier sans réticence ses problèmes et ses espoirs. Dans cet esprit, il importe que toutes les activités techniques et tous les rôles dans l’équipe soient valorisés au même titre. On sera en outre attentif aux difficultés particulières de chacun des adolescents afin de pallier celles-ci le plus précocement et le plus utilement possible.

La période de polyvalence permet également, outre l’observation des modalités d’aspiration du sujet à des tâches nouvelles et diversifiées, la prise de conscience de motivations et la naissance d’intérêts qui n’auraient pu s’actualiser en d’autres circonstances. De ce point de vue, elle contribue à l’épanouissement de la personnalité. Ainsi, au terme d’une observation continue, il sera possible d’évaluer le potentiel d’adaptabilité de l’adolescent, ainsi que les capacités professionnelles qui n’auraient pu apparaître ou se développer en d’autres circonstances. L’observation et la formation ainsi comprises offrent les avantages majeurs de diminuer la marge d’incertitude et d’arbitraire, de s’appuyer sur une connaissance ouverte du sujet, et de créer les meilleures conditions pour ses choix, sa transformation et ses progrès.

D’autre part, la confrontation de l’adolescent aux exigences réelles de certaines tâches assure un meilleur ajustement au choix professionnel. À cet égard, on entreprendra systématiquement l’information des adolescents, en leur permettant de connaître les conditions réelles du travail. Les enquêtes, les visites commentées, les moyens audio-visuels, les contacts avec les milieux professionnels rendront les options plus lucides.

Il convient de souligner, et c’est là le second aspect de l’intérêt que présente la polyvalence, la portée pédagogique de ces activités. En même temps qu’elles contribuent à créer les conditions d’une bonne observation, elles favorisent l’acquisition d’une culture à la fois technique et générale. Cette formation polyvalente, loin d’être une perte de temps, est une bonne préparation aux apprentissages ultérieurs. Elle est aussi l’occasion d’une mobilisation intellectuelle en vue d’élaborations notionnelles. L’accès aux normes élémentaires de la pensée symbolique passe nécessairement par des formes variées et multiples d’action sur les choses. C’est ainsi que les activités polyvalentes prendront pour les déficients intellectuels la valeur d’une éducation et d’une rééducation intellectuelle qu’on ne saurait négliger. En outre, dans ces activités diversifiées, l’adolescent déficient mental découvre et affirme ses pouvoirs propres, il trouve l’occasion de réussites ; une rupture intervient alors dans une histoire personnelle trop souvent dominée par une expérience malheureuse génératrice de conduites d’échecs.

Enfin, la formation polyvalente offre un troisième avantage : par la multiplicité des activités proposées, elle favorise particulièrement l’acquisition de qualités professionnelles, développe la connaissance des matériaux, des outils et des machines et assure à l’adolescent la maîtrise du geste, le bon maniement de l’outil et le contrôle de ces machines.

Elle conduit aussi au perfectionnement des méthodes de travail. L’adolescent, ne doit pas être confiné dans des tâches isolées et non intégrées dans un ensemble. On ne saurait trop insister sur la valeur éducative de l’organisation et de la coordination ainsi que de la compréhension du but vers lequel tendent les opérations parcellaires. On pourra demander à l’adolescent de planifier une activité et l’entraîner à la composition et à l’interprétation d’un schéma. En effet, toute activité professionnelle requiert certaines attitudes en face du travail à accomplir. L’adolescent doit d’abord mobiliser toutes ses énergies pour fournir un travail bien fait et effectuer ce qui lui est demandé avec soin, application et propreté, mais il doit surtout ne pas perdre de vue les camarades qui l’entourent et savoir inscrire son effort propre au sein d’un travail d’équipe. Sous cet aspect, l’éducation professionnelle devient éducation sociale ; l’apprentissage du geste professionnel se conjugue avec la prise de conscience de la solidarité au travail et avec la connaissance de la vie en groupe.

Une telle formation polyvalente dépasse la simple acquisition de gestes spécialisés. Elle favorise d’éventuelles reconversions que les fluctuations du marché du travail rendent souvent nécessaires. Elle permet de substituer à l’adaptation close du travailleur à un métier ou à un poste de travail une adaptation ouverte favorisant les mutations éventuelles.

 

C) L’apprentissage professionnel

On ne saurait envisager de solution de continuité entre cette période et la précédente. Cependant l’accent sera progressivement déplacé de la polyvalence à la spécialisation. Au fur et à mesure que s’approche le moment de l’entrée dans le monde adulte, il est nécessaire de penser, pour les adolescents déficients intellectuels, à une activité professionnelle qu’ils pourront effectivement exercer dès qu’ils auront terminé leur apprentissage. Les plus favorisés pourront alors s’orienter vers un métier. Pour les autres, on devra rechercher des postes de travail.

La part de spécialisation que comporte l’apprentissage pose le problème du choix professionnel, préparé par la polyvalence. Il convient tout d’abord de souligner qu’un tel choix ne saurait être authentique s’il était trop dépendant de préjugés dévalorisants ou d’aspirations excessives du milieu familial. À cet égard il est nécessaire d’entreprendre auprès des parents une action précoce et continue, afin de s’assurer autant qu’il est possible de leur adhésion et de leur participation à l’entreprise d’orientation.

L’insertion du jeune travailleur dans le milieu professionnel à l’issue du cycle d’apprentissage doit faire l’objet d’une préparation toute particulière. Elle, pose des problèmes d’adaptation ; il convient d’aider les intéressés à les résoudre : intégration dans une équipe de travail, soumission au rythme de production et aux exigences de rendement. Une importance toute particulière s’attache tant à la recherche des postes de travail, en liaison avec les entreprises, qu’à la préparation de l’apprenti aux conditions de vie à l’atelier, sur le chantier ou au magasin.

C’est ainsi que pendant la dernière année de formation, en fonction du placement envisagé, des contacts directs doivent être systématiquement organisés pour l’apprenti avec son futur milieu professionnel, sous la forme de visites, et surtout de stages, plus ou moins longs, dirigés et contrôlés par les maîtres responsables de l’apprentissage professionnel. On ne manquera pas d’en tirer les indication psychopédagogiques qui permettront d’apporter à chacun une aide individualisée.

 

III. L’enseignement général

Les classes recevant des adolescents déficients intellectuels de quatorze à dix-huit ans doivent assurer une formation humaine totale. Si une importance primordiale s’attache désormais à la formation professionnelle, il existe également une exigence d’éducation générale dont il convient de définir les principes essentiels. Ce double objectif doit apparaître dans l’emploi du temps, en principe par l’alternance d’une demi-journée (ou d’une journée) de classe et d’une demi-journée (ou d’une journée) d’atelier. Une liaison en profondeur s’impose en effet entre les activités techniques et la formation générale.

Dans la perspective de l’enseignement général, les classes recevant des élèves déficients mentaux de quatorze à dix-huit ans doivent achever l’œuvre entreprise dès l’école élémentaire et poursuivie au niveau des classes du cycle douze-quatorze ans. Les instructions du 12 août 1964, dans la partie relative à cette dernière période, restent d’ailleurs valables, dans une très large mesure, au-delà de quatorze ans. Les objectifs généraux ne changent pas : entretien et, si possible, perfectionnement des connaissances scolaires de base, intégration sociale, exploitation des possibilités d’expression et formation du goût.

Les maîtres chargés de l’enseignement général auront donc à s’inspirer des méthodes recommandées tant par l’annexe à l’arrêté du 12 août 1964 que par les instructions du 10 septembre 1963 et du 5 avril 1966 concernant le cycle terminal. On aura tout d’abord le souci d’éveiller la curiosité des élèves et d’élargir le champ de leurs intérêts, d’assurer, à travers toutes les activités, y compris les activités techniques, une formation culturelle et un entraînement à la réflexion, de réaliser, en valorisant notamment certaines activités de compensation, une éducation harmonieuse de la personnalité. Ces exigences auront pour conséquence une large ouverture sur le monde présent, l’utilisation des intérêts nés de l’observation et des contacts avec le milieu, l’abolition de tout cloisonnement entre les diverses disciplines. Pas plus d’ailleurs qu’au niveau du cycle douze-quatorze ans, l’enseignement ne saurait être donné sous une forme artificielle et dogmatique ; c’est à l’occasion d’événements de la vie que doivent effectuer les acquisitions scolaires et extra-scolaires.

Les recommandations des présentes instructions indiquent un esprit et une orientation d’ensemble. II convient de les adapter tant au niveau général des élèves qu’à leurs problèmes particuliers. L’action éducative doit en outre répondre aux besoins et aux capacités de chacun. On évitera aussi bien de sous-estimer que de surestimer les possibilités des élèves. Sans doute a-t-on pu souvent observer, chez les adolescents déficients mentaux, une incapacité à effectuer de nouveaux progrès scolaires, qu’il s’agisse de désintérêt ou que se réduisent les possibilités d’apprentissage intellectuel. Cela n’exclut pas, chez quelques-uns, l’éventualité d’éveils et de démarrages tardifs. Tout autant que de nier la déficience, l’erreur serait d’enfermer ces adolescents dans des limites considérées a priori comme infranchissables. II serait cependant vain de vouloir assurer, entre quatorze et dix-huit ans, toutes les acquisitions scolaires qui occupent, chez les sujets normaux, les cinq années de l’école élémentaire. D’une façon générale, ce serait une erreur de concevoir la consolidation et, si possible, le développement des connaissances de base selon les modèles offerts par la scolarité ordinaire.

La préparation à la vie adulte qui se justifie par la proximité de l’entrée effective dans le monde du travail représente en même temps un moyen privilégié de motiver des activités qui, conçues dans une autre perspective, risqueraient d’être discréditées comme scolaires et puériles. Aussi bien l’enseignement général ne sera-t-il accepté par les adolescents déficients intellectuels que pour autant qu’il leur apportera des connaissances dont la valeur sera reconnue par eux et fournira des réponses aux questions qu’ils se posent effectivement à partir d’intérêts qui sont ceux de leur âge réel et en relation avec leur désir d’accéder à un statut et à des rôles d’adulte.

La liaison entre la classe et l’atelier permettra d’obtenir la pleine participation des élèves à l’acquisition des savoirs de base : elle suscitera un regain d’intérêt pour des activités dont on pourra désormais percevoir la relation immédiate avec les problèmes techniques posés à l’atelier. Le maître d’enseignement général participera selon ses compétences propres à la formation technique et à l’éducation sociale : réflexion sur la condition ouvrière, la législation du travail, la prévention des accidents. Il pourra aussi se charger de tout ou partie de l’enseignement de la technologie et même de l’initiation au dessin normalisé. Il trouvera là l’occasion d’exercices d’observation et d’une réflexion orientée vers des préoccupations professionnelles. Une telle liaison implique une collaboration étroite entre le maître d’enseignement général et le professeur technique. Cette collaboration doit être organisée dans un cadre institutionnel ; de plus, on mettra à profit toutes les occasions d’échanger des points de vue et de coordonner les activités de chacun.

Les activités de calcul, de mesure et de géométrie bénéficieront tout particulièrement de la liaison classe-atelier. La classe apporte et consolide les connaissances théoriques exigées par l’atelier, tout en trouvant au niveau de celui-ci les points d’appui et les références concrètes dont elle a besoin. La liaison classe-atelier suscitera des travaux qui mettront les élèves aux prises avec des situations réelles. Ces situations pourront donner lieu à des exercices destinés à une meilleure maîtrise des mécanismes de calcul.

Les activités relatives à la culture de la langue française trouveront plus facilement leur motivation dans la vie de l’adolescent et celle des travailleurs.

Sur le plan de l’expression orale, elles revêtiront notamment la forme de débats sur des thèmes suggérés par l’actualité ou inspirés par les préoccupations des adolescents. Sur le plan de l’expression écrite, on fera place aux lettres et aux comptes rendus orientés vers les nécessités de la vie pratique ; mais l’objectif essentiel sera d’exploiter toutes les occasions de s’exprimer par écrit.

L’amélioration de l’orthographe sera recherchée sous la forme d’exercices individualisés, en relation avec des notions à consolider. L’enseignement systématique de la grammaire et du vocabulaire continuera d’être proscrit. C’est par la pratique de la lecture et de l’expression orale et écrite que l’on enrichira le vocabulaire et la syntaxe. La lecture à haute voix, dans son rituel d’exercice scolaire traditionnel, n’a plus sa place auprès d’adolescents, sauf pour des objectifs de portée limitée comme l’entraînement à une meilleure diction ou la prise de conscience de la structure d’une phrase. La lecture silencieuse sera, en revanche, pratiquée systématiquement.

L’enseignement général devra viser des objectifs plus larges que la simple consolidation des savoirs de base : grâce à la formation des habitudes d’ordre et d’organisation dans le travail, grâce à l’expérience des relations avec autrui, il contribuera, comme l’enseignement professionnel, à la socialisation. En ce sens, on fournira le plus souvent possible aux élèves des occasions de s’affirmer par l’exercice des responsabilités effectives au sein de la classe et de l’établissement ou par la préparation de travaux collectifs.

Les travaux manuels éducatifs et le dessin contribueront, par ailleurs, à la formation du goût et du sens esthétique, et favoriseront la prise de conscience des pouvoirs créateurs personnels. C’est ainsi que le dessin « libre », le dessin « dirigé », la peinture, le modelage, la céramique, seront largement sollicités. Les adolescents déficients intellectuels peuvent manifester dans ces domaines de véritables aptitudes artistiques.

La musique constitue pour eux une possibilité d’expression parfois plus favorable que le langage oral ou écrit. On profitera de l’intérêt qu’elle éveille généralement chez eux pour donner à cette forme d’art une place privilégiée dans la préparation aux loisirs, en considérant le rôle important qu’elle joue dans la formation du goût et le développement de la personnalité. Le chant choral, l’audition de disques peuvent être complétés par l’apprentissage d’instruments. Il serait en outre souhaitable que les élèves aient à leur disposition des disques choisis dans des répertoires variés : folklore, musique classique et moderne, musique de jazz, chansons nouvelles...

La préparation à la vie courante et l’initiation civique requièrent l’acquisition d’un certain nombre de connaissances, mais les formes de transmission auxquelles il convient de recourir ne sauraient être celles de la leçon traditionnelle. On tirera parti de l’intérêt que suscite l’actualité pour guider la réflexion des élèves sur les événements et sur les moyens d’information. Dans la mesure où la compréhension du monde présent comporte une dimension à la fois géographique et historique, et exige que l’élève apprenne à se situer dans l’univers où il vit, la référence à la géographie et à l’histoire constitue un instrument indispensable en vue de l’adaptation sociale. L’objectif est ici de fournir aux élèves un certain nombre de points de repère concernant tant la géographie de la France et celle du monde, que l’histoire des civilisations et l’histoire contemporaine. Les événements de l’actualité politique et sociale fourniront en outre l’occasion d’étudier concrètement le fonctionnement des institutions, les droits et les devoirs du citoyen et les problèmes du monde du travail.

L’accès aux loisirs est aussi nécessaire que l’accès au travail. Pour l’un comme pour l’autre, une préparation par l’éducation est à entreprendre dans la pratique des libres activités. Il doit être également préparé à prendre sa place dans des mouvements de jeunes : clubs sportifs, organisations d’éducation populaire. Les activités de loisirs qui mettent en œuvre la lecture personnelle (livres et journaux), la pratique du langage oral (ciné-club et télé-club), favorisent la recherche et l’appropriation de l’information sur le plan civique, pratique et professionnel.

 

IV. Mise au travail et « service de suite »

Eu égard aux difficultés particulières du placement professionnel, le responsable de l’établissement de formation et ses collaborateurs, en liaison avec les services spécialisés, devront assurer le choix du premier poste de travail. À cet effet, ils procéderont à l’inventaire permanent et prospectif des débouchés offerts par le marché du travail local. Les relations qu’ils pourront établir avec les milieux professionnels, employeurs et groupements corporatifs, faciliteront cette tâche. Les mises au travail réussies contribueront par ailleurs à modifier l’attitude quelquefois réticente des employeurs à l’égard des apprentis. Par une action auprès des familles ou s’efforcera d’obtenir leur adhésion positive aux décisions de placement.

Un « service de suite » parachèvera l’insertion sociale et professionnelle. Ce service assurera une aide discrète et sûre, dont bénéficiera le travailleur et l’homme privé. II contribuera à la sécurité du jeune travailleur en facilitant ses rapports avec les cadres de l’entreprise, ses compagnons de travail et les organisations corporatives. Il diminuera ainsi les risques d’instabilité dans l’emploi et aidera aux reconversions nécessaires et aux promotions professionnelles possibles. Le « service de suite » devra mesurer ses interventions afin de permettre au jeune travailleur de se prendre lui-même en charge : en cela il contribuera à la conquête, par l’individu, de son autonomie économique, sociale et personnelle.


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