Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
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Lucien

 

 
Un texte de Daniel Calin


Publication originale  Texte publié initialement dans Conférences issues du XVIIe Congrès National de la FNAREN
(Nancy-Vandœuvre 2001)
. Bulletin de l’AREN 54, Numéro Spécial, Nancy, 2e trimestre 2003.
Deux autres articles d'Hélène Garrel et Daniel Calin  Voir aussi sur ce site deux autres articles d’Hélène Garrel et Daniel Calin : S’autoriser un ordinateur en salle de rééducation ? et Les apports de l’ordinateur en rééducation.

 

Introduction : la symbolisation

Le terme « symbolisation » désigne une activité : la production de « symboles », la « traduction » en symboles de constituants de la réalité brute. On peut, très grossièrement, distinguer deux facettes très différentes de la symbolisation : celle qui consiste à traduire en symboles la réalité extérieure, généralement en utilisant des systèmes de signes conventionnels ; celle qui consiste à traduire en symboles des réalités internes, émotivo-affectives en particulier, généralement à travers des productions symboliques plus person­nelles, idiosyncrasiques(1) pour une plus large part. La première symbolisation est la base de l’activité de pensée la plus ordinaire, mais aussi la base de toute activité de construction des savoirs, tout savoir étant analysable comme un système de symbolisation d’une partie de la réalité. La seconde est au cœur de l’activité intrapsychique, au sens analytique du terme. Elle est la clef du processus de mentalisation de la subjectivité, de la vie psychique constitutive en profondeur du sujet. La rééducation met en œuvre des symbolisations internes, mais avec comme finalité spécifique une amé­lioration des capacités de symbolisation externe nécessaire à l’adaptation scolaire des enfants.

La découverte freudienne d’un système d’interprétation des symboles oniriques a rapproché dans une certaine mesure cette symbolisation « privée » des symbolisations sociales ordinaires. La référence lacanienne de l’inconscient au langage a accentué cette réduction. Freud, en réalité, avait toujours préser­vé une part irréductible de subjectivité des symboliques inconscientes : en dernier recours, le rêveur détenait seul la clef de ses rêves. Nous allons voir, avec Lucien, que l’activité symbolique inconsciente peut prendre des formes très archaïques, radicalement « personnelles ». Nous proposerons donc de distinguer des formes « secondaires » de la symboli­sation, comme l’imagerie onirique classique, et des formes « primaires » ancrées dans l’histoire première du sujet, constitutive peut-être de sa naissance psychique. Alors que dans la symbolisation secondaire, les réalités psychiques sont exprimées par des représentations, dans la symbolisation primaire, elles sont manifestées par des actes. Ces actes ne sont symboliques que s’il s’y glisse un écart entre le signe et ce qu’il désigne : ce ne sont pas des passages à l’acte, mais des mises en scène. Enfin, on peut probablement avancer que la symbolisation secondaire est typique des organisations névrotiques, alors que la symbolisation primaire est caractéristique des organisations psychotiques.

La large part donnée au jeu en rééducation en fait un cadre très favorable à l’observation de ces formes obscures de symbolisation, en particulier lorsque le dispositif informatique aide à cette mise en scène distanciée de l’activité ludique de l’enfant.

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Présentation de Lucien

Lucien est un garçon de sept ans, calme et réservé au premier abord. Il est en fin de CP, en grande difficulté, sur la plan des apprentissages comme sur le plan des comportements. C’est la plainte de l’école qui est à l’origine de la consultation. L’école le présente comme violent et intenable. Il perturbe sans cesse la classe, en multipliant les passages à l’acte. Il a d’énormes problèmes d’attention. Il entretient des rapports très conflictuels avec sa maîtresse. Il n’a pas appris à lire : il reconnaît seulement quelques syllabes.

Lucien avait été repéré par l’école dès l’âge de trois ans. Il ne parlait pas. Le pédiatre alors consulté l’avait trouvé très tonique et très contracté, mais « il ne lui avait pas donné de médicament », dira la mère. C’est ce pédiatre qui vient de passer le relais au pédopsychiatre du Centre. En consultation, le psychiatre note des traits psychotiques importants, avec risque d’effondre­ment. Dans un premier temps, il met en place une psychothérapie. Elle se passe mal, l’enfant ne veut plus venir. Une observation en rééducation est alors demandée.

Selon son père, rencontré une fois par le psychiatre, Lucien n’a pas de problèmes, mais il ne s’oppose pas à des prises en charge.

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Premier contact

La rééducatrice reçoit Lucien et sa mère (fin avril). La mère reconnaît les difficultés de son fils et s’exprime volontiers à ce sujet. Ses demandes sont exclusivement de l’ordre de l’adaptation scolaire. Lucien est son second garçon.

Pendant la grossesse, la mère a connu des difficultés professionnelles et personnelles. Elle s’est séparée du père de Lucien avant l’accouchement. Le fils aîné vit bien la séparation. Le père s’occupe bien de ses fils, mais Lucien « aime sa mère », dit-elle...

La mère rattache les difficultés de Lucien aux perturbations de sa toute petite enfance. Restée seule avec lui, elle le confiait à une jeune fille à domicile. Lucien pleurait beaucoup. Il ne s’est jamais accroché à un doudou, « jamais accroché à rien », dit-elle. Actuellement, à la maison, il est très habile à la Nintendo, il peut y passer des heures.

Lucien a été plus ou moins délaissé par sa mère, même si elle ne l’a pas abandonné, mais confié aux bons soins d’une jeune fille au pair. Reste que ce relais, pour une raison ou pour une autre, semble n’avoir pas très bien fonctionné.

Lucien, sans doudou, « jamais accroché à rien », n’a pas pu s’aménager ce que Winnicott nomme une « aire transitionnelle », c’est-à-dire au départ l’espace mental où s’élabore psychiquement le processus de séparation avec la mère, puis, plus tard, l’espace où sont psychiquement travaillées toutes les difficultés du développement et de l’existence. Sans cet espace de symbolisa­tion, Lucien ne peut que mettre en actes ses tensions et ses impulsions.

Durant l’entretien, qui dure une vingtaine de minutes, Lucien est présent, calme et discret. Il s’est installé à l’ordinateur, et il explore Ani’malins 2 sans demander d’aide. À la fin de l’entretien, il éteint l’ordinateur, à la demande de la rééducatrice, de bonne grâce. Puis il se blottit dans les bras de sa mère, comme un petit animal.

Lorsque la rééducatrice propose un rendez-vous pour la semaine suivante, pour une séance d’une demi-heure, Lucien fait « non » de la tête, en s’agrip­pant plus encore à sa mère. Cependant, en sortant, il fait un petit « au revoir » de la main, discrètement, comme en cachette.

Les capacités de calme et d’autonomie de Lucien lors de cet entretien contrastent fortement avec la description qu’en donne l’école.

Son attitude de blottissement évoque les modalités de l’attachement primaire décrites par l’éthologie animale, et les transpositions au petit d’homme qu’en propose, entre autres, Cyrulnik(2). La qualité évidente de ce lien, sous ses formes les plus archaïques, permet d’écarter d’emblée toute problématique autistique, au sens kannerien(3) du terme. Les perturbations des vécus infantiles décrites par la mère n’ont pas empêché un bon établissement du lien primaire, avec ce que cela implique de potentialités relationnelles. Sa tendance à la discrétion, voire au repli, évoquent plus la position dépressive de Melanie Klein(4) que la rupture autistique. Ses modalités d’expression gestuelle très « animales » semblent renvoyer à des problèmes d’accès premier au symbolique, peut-être par insuffisance d’interactions structurantes chez ce bébé quelque peu délaissé. Ceci dit, ces aléas de ses premiers semestres ont pu fragiliser l’actualisation et l’élaboration des possibilités relationnelles de cet enfant, suffisamment pour induire son inadaptation scolaire précoce, constante et sévère, et les traits psychotiques notés par le psychiatre.

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L’observation

La première séance d’observation a lieu début mai. Lucien arrive avec sa mère, en retard.

Cette question du respect du cadre horaire va perdurer durant pratiquement toute la prise en charge, sans toutefois qu’aucune séance ne soit manquée. La rééducatrice maintiendra constamment le cap, en faisant cesser les séances à l’heure dite, sans « récupération » du retard, malgré les demandes de la mère en ce sens. Cela instaurera en arrière-plan un double travail, sur la frustration avec l’enfant, sur la loi avec sa mère.

Lors de cette première séance d’observation, Lucien multiplie les activités de grande motricité : patinette, tunnel de mousse, patinette, basket, boxe, patinette. Il fait chaque activité une fois, en respectant à chaque fois scrupuleu­sement la consigne de rangement. Il réussit bien au basket. À la boxe, il prend les gros gants. Il se regarde fréquemment dans le miroir mural de la salle de rééducation. Il se dépense beaucoup, il s’essouffle.

Il interrompt ces activités motrices pour dessiner au tableau un petit bonhomme avec de grandes oreilles, qu’il nomme Pikachu, le personnage principal des Pokemon qui occupent alors l’essentiel de la culture des enfants(5).

Le dessin de Pikachu dénote une bonne insertion de Lucien dans la culture enfantine du moment, ce qui amène à pondérer ses difficultés relationnelles. Elles ne vont pas jusqu’à entraver son « immersion psycho-culturelle » parmi ses pairs. On est loin d’une véritable logique autistique.

Il reprend ensuite ses activités motrices : la patinette d’abord, puis le gros ballon, avec lequel s’ébauche un échange avec la rééducatrice. Dans le corps à corps avec cet énorme ballon, il s’excite au-delà du contrôlable, il se désorga­nise sur le plan psychomoteur. La rééducatrice intervient, comme garante de la sécurité psychique de l’enfant. Elle lui demande de cesser cette activité, ce qu’il fait immédiatement, sans résistance. Lucien reprend la patinette, avec laquelle il tourne en rond, puis des petites balles. Au moment du départ, il se précipite dans les bras de sa mère, sur un mode toujours très « physique ».

La rééducatrice perçoit cette conduite de Lucien comme « dévorante », mais la mère l’accepte volontiers.

Le rapport de la phase d’excitation désorganisatrice de Lucien avec ses passages à l’acte à l’école est évident. Ses difficultés sont d’ordre psycho­moteur. Elles ne tiennent pas à une « tonicité » ou une vitalité particulières, mais à des difficultés de contrôle de l’investissement émotionnel des activités corpo­relles. Elles sont de nature centralement psychique, corrélées aux relations avec des imagos maternelles : il n’est pas anodin que ces difficultés se révèlent à travers le jeu avec ce gros ballon, dont les connotations maternelles sont assez évidentes.

Ce jeu constitue une symbolisation en acte de la symbiose avec la mère. Cette modalité très archaïque de symbolisation, totalement inconsciente, n’a pas les effets distanciants des modalités ordinaires de la symbolisation, et permet mal les élaborations psychiques. Nous verrons par la suite qu’elle est caractéris­tique de Lucien.

Lors de la seconde séance d’observation, il reprend d’abord ses activités de grande motricité : punching-ball, gants de boxe, patinette, gros ballon. Assis sur ce ballon, il passe à un dessin rapide au tableau, qu’il efface aussitôt.

On peut noter que le gros ballon ne donne lieu cette fois à aucune crise émotivo-corporelle. Lucien, d’ailleurs, ne l’utilise plus dans une relation d’échange, mais au contraire pour se poser, et dessiner tranquillement, en secret. On peut voir là une nouvelle symbolisation agie de la relation à la mère, centrée maintenant sur le versant positif, sécurisant, de cette relation.

Il se met ensuite à l’ordinateur, et lance Prince of Persia. Il rencontre un sbire et se fait tuer. Il cherche une solution, s’exclame « ah ! j’ai une idée ! », sans que cette idée soit très manifeste. Il ne débouche sur rien de convain­cant. Il refuse brutalement les propositions d’aide de la rééducatrice, en la repous­sant physiquement.

Lucien, contrairement à la plupart des enfants, ne réagit guère au fait de voir son personnage se faire tuer, sinon par une simple frustration face à l’échec de son activité. La très vive identification au petit prince semble ne pas fonction­ner du tout chez lui. On peut voir là un indice important de la profondeur des diffi­cultés de Lucien, qui se situent bien en-deçà des problématiques œdipiennes et identitaires.

La façon, purement physique, dont il rejette l’aide de l’adulte constitue un passage à l’acte : les capacités d’élaboration symbolique de Lucien sont défaillantes.

Il change alors de support, en reprenant Ani’malins 2, comme lors de la prise de contact. Il explore efficacement les diverses activités offertes par cet environnement logiciel : Musique, Memory, Orchestre. Il compose une mélodie. Il est souriant, content de lui.

Lucien se réfugie dans le son, il donne l’impression de se bercer. On peut voir là une forme discrète d’un auto-érotisme banal chez les enfants abandon­niques. On a bien affaire à un enfant psychiquement frustre, qui se situe plus dans l’agir que dans la symbolisation.

La séance est assez brève. Il a bien investi toute la séance, avec une bonne compréhension des consignes et un respect tranquille du cadre.

À la troisième séance d’observation, il se fixe tout de suite sur l’ordi­nateur, et sur Ani’malins 2. Il explore à nouveau le Memory, l’Orchestre. Il est habile à la souris. Il est visiblement content, sensible aux mélodies, aux instruments de l’Orchestre, et même à l’humour de ses brebis chantantes.

On retrouve ici l’accroche à la musique de la séance précédente. Ce sera une constante au fil des séances. Il faut noter que cette sensorialité a un effet pacifiant et organisateur sur Lucien, alors que les activités motrices induisent chez lui une excitation incontrôlable. Contrairement à l’assimilation piagétienne entre sensorialité et motricité, à travers le concept d’intelligence sensori-motrice, la sensorialité est à l’évidence bien plus archaïque que la motricité. Elle est très présente dès la vie intra-utérine, alors que la motricité ne prendra vraiment son essor qu’au cours du second semestre après la naissance. Cet enfant « jamais accroché à rien » s’accroche ici à la musique. Il ne trouve une certaine paix intérieure qu’en réactivant des expériences précocissimes.

Il faut noter enfin l’intérêt de l’ordinateur multimédia en rééducation, qui offre une large palette d’expériences sensorielles possibles, dans un cadre intégré, unifié. L’activité sur ordinateur ne sollicite pas de la même façon la motricité et la psychomotricité. L’expérience motrice est bien évidemment très limitée, restreinte à une motricité oculo-manuelle fine. L’expérience psycho­motrice, au contraire, est particulièrement intense, exacerbée(6). L’activité sur ordinateur offre par contre une expérience sensorielle forte et authentique, dans le domaine audiovisuel tout du moins, et ne traite donc pas différemment sensorialité et psychosensorialité. Elle induit donc une motricité apaisée et une sensorialité vive. Si l’on se réfère à la remarque précédente, on peut voir là une des clefs de son efficacité particulière avec des enfants dont les problématiques sont très archaïques.

Il reprend ensuite Prince of Persia. Il repère bien les touches de com­mande au clavier. Il est agité, tendu. Il rencontre à nouveau un sbire et meurt. Il note : « c’est ici », relance le jeu et cherche désormais à éviter ce lieu, malgré les propositions d’aide de la rééducatrice lors de l’affrontement avec le sbire.

La séance est brève, toujours à cause du retard. Il n’y a pas de séance la semaine suivante, du fait d’une sortie scolaire.

D’emblée tendu lorsqu’il lance Prince of Persia, Lucien reste marqué par son échec de la séance précédente. Par rapport à cet échec renouvelé, il développe une réaction de pur évitement, mais ce lieu « dangereux » est bien et vite repéré. On peut voir là un lieu symbolique, d’ailleurs plus référé à un em­pêchement qu’à une souffrance : si Lucien veut l’éviter, c’est plus pour éviter son échec, dans son activité réelle et actuelle, que par une identification à son personnage qui semble inexistante.

On trouve déjà ici en filigrane la problématique des trajets, que nous rever­rons plus tard.

Lors de la quatrième séance d’observation, la mère arrive plus en retard que jamais, en disant cette fois, d’emblée : « c’est ma faute ». Selon elle, l’école se plaint toujours de Lucien : il a lancé des pierres lors de la sortie avec sa classe, il n’est pas maîtrisable. La demande de la mère reste exclusivement scolaire.

Lucien a du mal à quitter sa mère, il ne se souvient plus de la procédure d’allumage de l’ordinateur, il est mutique. Il ouvre Ani’malins 2, il continue son exploration, sans en faire grand chose, sans structurer une véritable activité. Comme lors de la séance précédente, il enchaîne avec Prince of Persia. Il se fait à nouveau très vite tuer, tout en refusant toujours aussi « fermement » l’aide de la rééducatrice.

La rupture du rythme des séances a induit une nette régression : la dis­tanciation avec la mère est difficile, les acquis s’effacent, l’efficience est faible, la relation avec la rééducatrice est difficile.

Il n’y aura plus de séance avant la fin de l’année scolaire : l’enfant part en voyage avec sa mère. La phase d’observation est terminée.

Conclusion de l’observation

Lucien investit peu la communication verbale, et manifeste à l’observation une tendance nette au passage à l’acte, qui laisse deviner à quel point il peut se rendre insupportable en milieu scolaire. Ses activités sont instables, peu structurées. Son organisation émotionnelle est très fragile : Lucien régresse ou se désorganise vite et facilement.

Toutefois, il témoigne de certaines capacités : il est habile à la souris et au clavier, il est calme et posé dans ses activités sur ordinateur, il ébauche des stratégies. Il n’est pas inhibé : il explore activement l’environnement qui lui est proposé, dans la salle comme à l’écran. Il n’est pas indifférent à la relation, même si ses attitudes ou réactions sont parfois déroutantes. Malgré son adhésivité à sa mère, c’est un enfant autonome dans ses activités.

Il est remarquable que Lucien, hors ordinateur, n’utilise que les supports de grande motricité (patinette, gros ballon, etc.). De plus, il n’en fait rien de très structuré. Ce sont surtout pour lui des moyens de dépenser son énergie. Ce besoin d’éprouvés corporels forts le situe nettement en-deçà de son âge.

Le rituel des tours de patinette est instauré dès la phase d’observation. À l’ordinateur, il se focalise d’emblée également sur Ani’malins 2 et Prince of Persia. Son absence d’identification au personnage du petit prince blanc, très inhabituelle, est un bon indicateur de l’archaïsme de ses difficultés. Avec Ani’malins 2, il s’est contenté, pour l’instant, d’une activité exploratoire, sauf en ce qui concerne l’accroche aux expériences sonores, que nous retrouverons souvent par la suite.

En résumé, Lucien apparaît à l’observation comme un enfant de sept ans bien développé à certains égards, sans problèmes moteurs, mais fixé sur des problématiques psychiques très archaïques, et doté de capacités de symboli­sations de très bas niveau. La rééducatrice perçoit son regard comme « très noir », mystérieux, vide. Face à ces fragilités et à cette complexité, la rééduca­trice demande un bilan psychologique, qu’il n’avait pas été possible d’effectuer auparavant, afin d’essayer d’élaborer un projet rééducatif au plus près de la problématique de cet enfant.

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Le projet rééducatif

Le bilan psychologique a lieu fin juin, en présence de la mère, qui reste en retrait. Tout au long de la passation, Lucien est mobilisé, concentré. Il est plutôt lent, mais volontaire. Il utilise bien les étayages. Lors des quelques moments de fatigue, il cherche refuge dans les bras de sa mère.

Lucien manifeste une bonne appétence pour le coloriage et le dessin. Il s’exprime volontiers sur ses productions. Son graphisme est peu élaboré, mais ses traits sont fermes, appuyés.

À la NEMI, son âge mental est de cinq ans et demi, alors qu’il vient d’avoir sept ans. Son QI est de 80. Il fait preuve de bonnes capacités d’atten­tion, surtout par rapport à des données chiffrées. Il est dans la norme de son âge pour les épreuves de numération et d’addition, ainsi que pour la descrip­tion d’images. À l’inverse, il est très en-deçà de son âge dans le domaine des représentations spatio-temporelles et du « schéma corporel », ainsi que dans l’épreuve impliquant des comparaisons de représentations mentales.

Au TAT, il s’exprime en général volontiers, sauf sur la planche qui évoque une figure maternelle, sur laquelle il ne peut pas parler. Ses réponses sont orientées vers l’évocation de la « scène primitive ».

Le QI de Lucien est en fort décalage par rapport à un milieu socio-familial plutôt favorisé, sans que ce décalage puisse s’expliquer par des difficultés de passation. Les pics de difficultés de Lucien évoquent de réels problèmes d’efficience intellectuelle. Représentations corporelles, spatiales et temporelles défaillantes, difficultés dans le processus d’idéation : on retrouve chez lui les caractéristiques classiques des enfants situés aux limites de la déficience intellectuelle. Quelles que soient les sources de ses difficultés psychiques, Lucien est probablement menacé de débilisation.

L’interprétation du TAT en terme de « scène primitive » est à interroger : si la relation de Lucien à sa mère pose manifestement problème, sa dimension proprement œdipienne est moins évidente. Les attitudes usuelles de Lucien face à sa mère évoquent plus des problématiques symbiotiques que les traits névrotiques des enfants bien œdipianisés. La « place du père » semble vacante dans la vie de Lucien, et plus encore dans sa réalité psychique : attitudes fusion­nelles avec sa mère, faiblesse du contrôle émotionnel.

Une synthèse est organisée à la rentrée pour réaménager le projet. Elle propose une rééducation pour Lucien, parallèlement à la psychothérapie, ainsi que des entretiens psychologiques avec la mère.

La rééducation est proposée en fonction de la capacité de Lucien, repérée par l’école et la psychologue, à investir des activités dans le cadre d’une relation duelle à l’adulte. Son objectif, en accord avec le pédopsychiatre, sera de déve­lopper des zones de résistance à la débilisation qui menace cet enfant, en favo­risant l’investissement de zones de créativité, d’espaces de symbolisation, avec l’aide de l’étayage fourni par l’ordinateur en ce domaine, comme l’a démontré l’expérience antérieure de la rééducatrice(7).

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Séance 1

Bien que quatre mois se soient écoulés, Lucien choisit à nouveau d’emblée l’ordinateur et Ani’malins 2. Il semble avoir bien évolué pendant les vacances. Il parle mieux, il est plus à l’aise. L’opposition émerge. À la souris, il est habile, rapide. Avec le module Musique, il s’amuse, sans rien produire. Avec l’Orches­tre, il fait de vrais choix : instruments, mélodies.

Il passe ensuite au Memory. La rééducatrice lui fait découvrir le réglage du niveau de jeu. Lucien s’approprie très vite cette commande. Il tente d’abord le tableau le plus difficile, puis revient rapidement à des niveaux de jeu plus à sa portée. Comme il réussit, il revient trop vite aux niveaux les plus difficiles. Il s’excite, échoue et abandonne.

Cette séquence est marquée par une forte poussée de fébrilité, qui évoque la phase précédemment notée de désorganisation émotivo-corporelle, lors d’une poussée d’excitation dans des jeux moteurs. Lucien présente des difficultés de régulation de ses émotions. Il supporte mal la frustration générée par l’échec. Cela n’est certainement pas sans rapport avec les « passages à l’acte » signa­lés par l’école, ou ceux à l’encontre de la rééducatrice lors des séances d’obser­vation. Son niveau de régulation émotionnelle est toujours en net décalage avec son âge réel.

Ensuite, Lucien passe à Prince of Persia. Il cherche peu, échoue dès le début du jeu, crie lorsque le petit prince tombe et s’empale. Il refuse, toujours aussi abruptement, les conseils et les propositions d’aide de la rééducatrice, persévère, veut « gagner », sans succès.

Ce cri lors de la chute sanglante du petit prince est d’observation cons­tante. Il renvoie ordinairement à une intense identification, psycho-corporelle(8), à ce personnage. Ici, il s’agit seulement d’un cri-réflexe, instantané, sans réso­nances émotionnelles, sans dimension symbolique. Il n’entraîne rien, pas même l’accroche usuelle aux aides de la rééducatrice, qu’il continue au contraire à refuser brutalement.

La rééducatrice a l’habitude d’accompagner les enfants sur ce jeu en théâtralisant les situations. Cela les aide à prendre leurs distances avec les émotions suscitées dans ce jeu par la forte sollicitation des processus identi­fica­toires. Elle les aide à passer du jeu au « jeu du jeu »(9). Là, elle « ne peut pas » théâtraliser. Elle perçoit Lucien comme incapable de symboliser à ce niveau, incapable de « symbolisations secondaires ». C’est pourquoi elle essaye de l’aider à échapper à ses échecs répétés en lui recommandant, en vain, l’utilisa­tion de la « touche de prudence »(10).

En fin de séance, Lucien quitte l’ordinateur et fait un tour de patinette, comme pour décharger là les tensions accumulées face à l’écran.

Le rituel des tours de patinette est apparu dès la première séance d’observation. On retrouve chez Lucien, même si c’est de façon plus discrète, les jeux de tournis de Samia(11), typiques d’enfants confrontés très tôt à des vécus d’abandon. Les morts à répétition du petit prince renvoient probablement à Lucien des menaces d’effondrement radical, de néantisation existentielle, contre les­quelles il se défend, comme Samia, par l’ivresse du tournoiement.

Durant cette première séance, on est dans la régulation émotionnelle, en-deçà de la symbolisation.

Séance 2

Très en retard, Lucien pousse lui-même la porte de la salle de rééducation, sans sa mère derrière lui. Il repère et lit la date du jour au tableau, puis passe des gants de boxe et joue avec le punching-ball.

Auparavant, Lucien jouait avec les gants de boxe, mais pas au punching-ball. Son agressivité, précédemment agie, en particulier dans sa façon de rejeter l’aide de l’adulte, est ici symbolisée de façon conventionnelle. Même s’il s’agit d’une « symbolisation primaire », d’une « symbolisation en acte », on est cette fois bel et bien dans le registre du symbolique, et non plus dans celui du « pas­sage à l’acte ».

À l’ordinateur, il ouvre le module Memory dans Ani’malins 2. Le jeu a été réglé à un niveau de difficulté très élevé par un autre enfant, et il s’en rend compte très vite. Il abaisse convenablement le niveau du jeu. Attentif, concen­tré, il s’accroche, et parvient à résoudre jusqu’au bout deux tableaux. Sa relation à l’adulte reste distante, mais elle est moins colorée d’agressivité.

Il termine avec les mélodies musicales. Il a du mal à quitter la séance.

À la séance précédente, Lucien n’était pas parvenu à s’approprier convenablement le réglage du niveau de jeu du Memory. Cette fois, il trouve tout de suite l’ajustement convenable, et n’abandonne pas cette activité. En l’espace d’une semaine, il semble avoir mené à terme l’appropriation d’une acquisition, ainsi que le processus de réorganisation psycho-cognitive que cela comporte. On retrouvera régulièrement par la suite chez Lucien ce phénomène d’inscrip­tion d’acquisitions de semaine en semaine, alors que la plupart des enfants présentent des paliers assez longs d’intégration des nouveautés. C’est un enfant intelligent, « malin », malgré ses troubles psychiques.

Séance 3

Lucien arrive à nouveau avec un quart d’heure de retard. Il se regarde dans le miroir en entrant.

On ne peut pas ne pas évoquer ici le « stade du miroir » de Lacan(12). Ce comportement, noté dès la première séance d’observation, est récurrent chez Lucien. Ce regard insistant de Lucien sur son image spéculaire(13) n’est jamais accompagné de réactions émotionnelles repérables. Il semble essentiellement interrogatif, et cette interrogation muette persistante témoigne probablement d’une forte fixation à ce stade de développement : une image de soi s’est mal construite, ou une distanciation s’est mal faite, par rapport au regard croisé de la mère. Peut-être peut-on dire que Lucien interroge cette énigme d’un « soi » qui n’est plus « porté », d’un image de lui solitaire, sans image maternelle pour le soutenir.

Il se met de lui-même tout de suite à l’ordinateur, autonome dans le lancement comme dans ses jeux. Dans Ani’malins 2, il ouvre le module Memory. Dans un des tableaux, il repère pour la première fois les personnages de l’orchestre, repris ici sur certaines cartes, et il les nomme correctement.

Après avoir interrogé son image spéculaire en entrant, Lucien, pour la première fois, reconnaît et nomme des images figuratives. Il faut souligner cette nomination, surtout chez cet enfant empêché de paroles. Lucien, à l’abri du cadre rééducatif, redoublé par le cadre informatique(14), commence à mettre du « nom » entre lui et sa mère. Il entre, a minima, dans l’ordre symbolique. Un véritable travail psychique devient possible, au-delà de la seule régulation émotionnelle.

Il passe au niveau le plus difficile. Il est rapide, appliqué, persévérant. Il va au bout du tableau, malgré la difficulté sérieuse induite par le grand nombre de cartes. Il est sensible aux récompenses verbales dispensées par le petit personnage qui commente et encourage l’activité de l’enfant dans ce logiciel. Il renonce au cours du tableau suivant, manifestement fatigué. Il ouvre ensuite le module Musique. Toujours appliqué et vif, il fait la série Ecoute et répète, puis invente une mélodie.

On retrouve ici le processus d’inscription et de maturation d’une acquisition entre deux séances.

Puis, pour la première fois, il ouvre et explore le module Dessin, sans vraiment produire quelque chose. Lorsqu’il sort, il ne voit pas sa mère, et il la cherche en ouvrant toutes les portes fermées qu’il trouve sur son passage.

Séance 4

Le retard d’un quart d’heure se reproduit.

Lucien choisit d’abord les échasses, mais il échoue. Il tente la marelle. La rééducatrice lui fait une démonstration de ce jeu, qu’il reproduit une fois. Il prend ensuite une quille, dont il se sert comme d’un palet, puis une raquette. Il ne range pas. Il revient aux échasses, et parvient cette fois à les utiliser, avec habileté et plaisir. Il est dans une vraie communication, il exprime ses affects.

Il déclare alors, de lui-même, la séance terminée. Il recopie la date au tableau. Il ouvre la porte avant le signal de la rééducatrice et va s’asseoir sur les genoux de sa mère. La rééducatrice le fait revenir, en lui signifiant qu’elle doit donner son accord pour la fin de la séance. Lucien obtempère, de bon gré.

Lucien repart dans la grande sensori-motricité, sur un nouveau support, avec une implication corporelle toujours forte, mais qu’il parvient cette fois assez bien à réguler sans intervention de l’adulte. Quand l’excitation se fait trop forte, il sait mettre fin de lui-même à l’activité.

On peut évidemment voir dans le choix des échasses une symbolisation en acte du désir de grandir. Quant à la marelle, elle anticipe peut-être sur le thème des tracés, qui reviendra en force ultérieurement, à l’ordinateur cette fois. On peut voir là des choix qui signifient des aspirations positives : grandir avec les échasses, effectuer des parcours structurés à la marelle et non plus tourner en rond à la patinette.

Avec les échasses, on retrouve la rapidité d’inscription des acquisitions, d’une séance à l’autre, précédemment observée dans des activités informa­tiques. Cette vivacité est cette fois transposée dans des activités motrices et condensée en une seule séance.

Comme c’est souvent le cas, comme cela l’était en particulier avec Eva(15), des comportements initiés sur écran sont ensuite transposés hors écran dans des jeux moteurs. Lucien, après son ouverture à l’univers symbolique durant la séance précédente, manifeste le besoin d’un retour aux éprouvés corporels. Il s’agit d’enraciner corporellement les vécus psychiques intenses induits par l’activité sur ordinateur. L’activité sur ordinateur constitue une aide précieuse à l’accès premier à la symbolisation pour les enfants les plus troublés ou les plus démunis, mais elle ne suffit généralement pas à l’inscrire sans ce retour au corporel(16).

La rééducatrice reprend ensuite avec la mère la question du cadre horaire. La mère est très inquiète : « on » a évoqué l’autisme. Les retours de l’école sont très négatifs, sauf en mathématiques. Le psychiatre est lui-même assez inquiet. Durant cet entretien, Lucien joue avec un camion.

Lucien témoigne ici, selon la formulation de Winnicott, de sa « capacité à être seul sous le regard de sa mère ». Pour la première fois, il ne se réfugie pas dans ses bras au cours de l’entretien. Un seuil est atteint. Il n’est certainement pas anodin que Lucien joue ici avec un camion, ce véhicule automobile impres­sionnant. Ce n’est pas le jeu de la bobine, le fort-da décrit par Freud : Lucien semble s’échapper de l’ambivalence de ces allers et retours, prêt à tenter de « démarrer », de partir.

Au terme de ces quatre premières séances, Lucien semble avoir ébauché l’organisation et l’unification de sa personne, d’abord en expérimentant la régula­tion émotionnelle, à travers l’appropriation du réglage de jeu de Memory et les jeux moteurs, ensuite en s’ouvrant à l’univers symbolique, porté par l’interactivité des activités sur ordinateur, entre miroir, écran et corps.

Séance 5

Le retard « habituel » se reproduit. Lucien refuse d’entrer seul dans la salle de rééducation. La rééducatrice reçoit en même temps la mère et le fils, pour reprendre une nouvelle fois la question du cadre horaire, et reposer l’impossibilité de le modifier. Durant l’entretien, la mère manifeste son éton­nement d’entendre son fils converser sereinement avec la rééducatrice. Elle rapporte que Lucien, qui écoute, était chez son père la veille au soir, et que son père n’est plus d’accord avec la prise en charge rééducative.

À ce moment-là, Lucien saisit une quille, qu’il jette sur les sept autres pour les faire tomber.

Cette séance, entre retards rituels de la mère, opposition du père et refus de Lucien, voit une crise générale des cadres, mise en scène fort à propos par Lucien à travers son jeu de quilles.

Il faut noter toutefois que cette crise des cadres est initiée à juste titre par Lucien, lorsqu’il refuse d’entrer seul : il y a effectivement, entre les retards perpé­tuels de la mère et l’opposition du père à la prise en charge rééducative, de « l’extérieur » à faire « entrer » dans le cadre rééducatif. Ce refus de Lucien d’entrer seul, plus qu’un passage à l’acte, est probablement, là encore, une symbolisation en acte, une façon agie de parler de ses difficultés, et d’en faire parler les adultes concernés.

Séance 6

La mère arrive cette fois à l’heure précise.

Lucien choisit à nouveau un jeu moteur, les anneaux. Il est adroit, rapide, dynamique. Il diversifie et complexifie le jeu. Il est productif, inventif, organisé. La rééducatrice l’accompagne dans son jeu, en côte à côte. Il joue longuement. Il est satisfait, communicatif.

Il termine en se mettant à l’ordinateur. Il explore le module Musique dans Ani’malins 2, comme à l’accoutumée sans en faire grand chose.

Séance 7

Le retard réapparaît. Lucien reprend le jeu des anneaux. Il entre dans un vrai jeu à deux, qu’il organise lui-même, avec un réel contentement.

Quand il se met à l’ordinateur, la rééducatrice lui fait découvrir Beebop, un casse-briques, en écho aux jeux de quilles antérieurs. Lucien comprend très vite le jeu et l’apprécie. Bien que très concentré sur son jeu, il entend ce que lui dit la rééducatrice, et il lui répond. Au moment de s’inscrire dans le tableau des meilleurs scores, il manifeste une bonne reconnaissance des lettres de son prénom sur le clavier.

Avec le jeu des anneaux, durant ces deux séances, Lucien entre de sa propre initiative dans un jeu à deux. Il ouvre ainsi un espace relationnel de symbolisation, s’approchant pour la première fois des modalités ordinaires de la relation rééducative. Lucien reviendra par la suite à des activités plus autonomes ou plus solitaires, dès lors accompagnées d’un vrai dialogue avec la rééducatrice.

Séance 8

Il n’y a pas de retard.

Pour la première fois, Lucien formule un projet précis dès son arrivée : jouer à Beebop, découvert lors de la séance précédente. Il s’adapte bien au jeu, développe une stratégie intelligente. Il utilise bien le « canardage » entre deux récupérations de bulles. Il reste une demi-heure sur ce jeu. Il obtient de très bons résultats, multiplie ses inscriptions dans le tableau des meilleurs scores. Il gère bien ses émotions, ne se laisse plus déborder. Il parvient à une bonne stabilité corporelle. Il trouve la bonne distance relationnelle, sait dire non ou oui à bon escient.

Par le temps passé sur une seule activité, comme par la qualité de la gestion du temps dans le jeu, Lucien témoigne de sa capacité à s’ouvrir un véritable espace psychique de pensée, comme la prise en charge rééducative se proposait de l’aider à y parvenir. L’ouverture précédente d’un espace relationnel de symbolisation était probablement la condition à cette ouverture d’un espace intrapsychique de symbolisation. Dès lors, il peut s’affirmer comme sujet psychique autonome, comme acteur de ses symbolisations, donc formuler un vrai projet.

Lucien poursuit aussi là l’élaboration de son agressivité. Après les symbolisations corporellement agies du punching-ball et des jeux de quilles, il transfère cette agressivité dans l’univers virtuel de l’activité sur ordinateur, s’approchant au plus près des modalités ordinaires de la symbolisation comme « mise en images ». Mais cette agressivité reste cependant agie, mise en actes dans cette activité informatique, un peu comme une simple virtualisation du jeu de quilles.

Séance 9

Lucien reprend tout de suite Beebop. Il progresse, bat son propre record. Il joue au même jeu durant toute la durée de la séance, une demi-heure. Il accompagne le jeu de commentaires verbaux assez nombreux. Il se regarde dans le miroir, comme souvent. Il est beaucoup plus vivant, mais la réédu­catrice le perçoit comme un peu plus « désuni ». Pour la première fois, il semble jouer vraiment, habiter son propre jeu.

Cette impression de la rééducatrice évoque la notion winnicottienne de faux-self. Lucien accède à des vécus ludiques authentiques, et réinterroge son image spéculaire. En détruisant méthodiquement la muraille de Beebop, il accroît symboliquement son accès à l’espace et au temps, il libère un univers psychique autonome de toute emprise, ou de tout empêchement. Cette activité lui permet de construire l’aire transitionnelle qui lui manquait. Dès lors, Lucien peut retrouver les capacités émotionnelles d’un enfant ordinaire de son âge, donner libre cours à un « je » plus authentique, mieux enraciné en lui. L’im­pression de « désunion » est probablement à renvoyer aux discordances et ambivalences d’une vie psychique plus ordinaire, délivrée des artifices ordonnés du faux-self. Il est à noter que cela s’accompagne de verbalisations, assez inhabituelles chez cet enfant ombrageux. Ces commentaires évoquent les discours solitaires des petits qui accèdent aux jeux symboliques.

Séance 10

La séance est également entièrement consacrée à Beebop, et se déroule dans une atmosphère similaire. Lucien est loin de son record, mais, prenant un réel plaisir à ce jeu, il ne se démobilise pas. Il pose quelques questions sur l’ordinateur comme machine.

Séance 11

Un mois plus tard, après des vacances scolaires, Lucien apparaît comme à la fois « pacifié » et « agité ». Il reprend Beebop. Il est autonome dans ce jeu. Les acquis précédents restent en place.

Cette focalisation sur Beebop durant quatre séances successives témoigne d’un travail authentiquement et classiquement rééducatif. Mais Lucien reste agité : les réaménagements psychiques liés à cette activité restent en cours.

On peut considérer qu’il a réglé quelque chose durant les séances consacrées à Beebop. Ou du moins que quelque chose de très profond a été travaillé en arrière-plan, même si rien n’a jamais été verbalisé, ni même proba­blement « pensé » par l’enfant lui-même. Peut-être quelque chose de l’ordre d’un emmurement lointain, ou de la destruction d’une carapace.

Séance 12

Cette séance a lieu plus d’un mois plus tard, du fait d’une longue absence pour cause de voyage familial, puis de nouvelles vacances scolaires.

Le retard est à nouveau important. La rééducatrice reçoit en même temps Lucien et sa mère, et leur parle de ce problème, pour la première fois aux deux ensemble.

Durant la séance, Lucien communique bien, son expression orale est en progrès, il est performant dans ses activités. Après des jeux sonores et des dessins, il se met à l’ordinateur, lance Ani’malins 2 et explore à nouveau ses différents modules.

Lucien ne reprend pas Beebop, et n’y reviendra plus de façon aussi intense. Au contraire, il retrouve un logiciel déjà exploré, Ani’malins 2, qu’il va lon­guement réinvestir jusqu’à la fin de sa prise en charge.

Séance 13

Lucien, pour la première fois, inscrit sans hésiter la date au tableau. Dans un premier temps, il revient à Beebop. Son attention est soutenue, il développe une bonne stratégie et il a de bons réflexes, avec toutefois un peu trop de précipitation. Il dialogue avec la rééducatrice tout en jouant, avec un plaisir manifeste.

Ensuite, il quitte Beebop pour Ani’malins 2, dans lequel il lance le module Memory. Il le règle d’emblée au niveau le plus difficile. Il échoue, et abandonne Memory pour le module Musique. Il invente une mélodie, que la rééducatrice lui demande de rejouer. Il lui répond : « Attends ! », et ... fait autre chose. Il ouvre enfin le module Dessin, toujours dans Ani’malins 2, et repère quelques commandes, ébauche quelques trajectoires avec diverses formes.

Au Memory, les acquis lointains des deuxième et troisième séances, semblent avoir disparu. C’est peut-être le contrecoup des longues interruptions dans le rythme des séances de rééducation, mais ce peut être aussi l’effet d’un désinvestissement de ce jeu durant la période consacrée à Beebop. Quoi qu’il en soit, c’est à mettre en perspective avec la rapidité habituelle des acquisitions chez Lucien : cette sorte de vivacité d’esprit est probablement contrecarrée par sa fragilité psychique de fond, qui rend instables toutes ses acquisitions.

Lors de l’activité Musique, Lucien ne rejoue pas ses propres productions. Contrairement à la plupart des jeunes enfants, il n’a pas plaisir à les faire écou­ter, ni à les réécouter lui-même. Il est comme fermé à ses propres productions : on peut voir là le signe d’un défaut probablement profond de son organisation narcissique.

Séance 14

Lucien arrive à toute allure, en disant : « Je suis en retard ! ». Il allume l’ordinateur et lance Beebop. Il parle, il sourit, il manifeste ses affects. Il s’adresse à la petite balle du jeu. Il quitte Beebop, après avoir, pour la première fois, lu correctement lui-même les nombres affichés au tableau des scores. Il reprend le Memory d’Ani’malins 2, puis l’abandonne après deux échecs successifs. Dans le module Musique, il choisit l’Orchestre, s’amuse à changer les instruments.

Il ouvre ensuite le module Dessin. Ce module permet de programmer les parcours de divers objets géométriques (sphères, carrés, etc.) sur divers fonds abstraits ou réalistes, accompagnés d’un choix de fonds sonores. Lucien sélectionne la musique la plus rythmée, et cherche à faire parcourir un serpent de sphères sur un fond représentant une sorte de labyrinthe géométrique. Il a besoin d’une aide importante de la rééducatrice. Après avoir réussi, il abandonne aussitôt ce module.

La séance précédente, jusqu’ici, se répète assez exactement, en accéléré. On retrouve, également condensée, la propension de Lucien à la rupture, face à l’échec comme suite à la réussite.

Il ouvre alors Prince of Persia, pour la première fois depuis les premières séances. Il se souvient bien de ce jeu, après pourtant plus de cinq mois. Il va plus loin que précédemment dans le premier niveau.

On retrouve exactement ici un mode d’accroche très particulier à Prince of Persia, déjà observé avec Hichem, qui déclarait lors de sa dernière séance que c’était là son jeu préféré, alors qu’il n’y avait joué qu’une seule fois auparavant, en début de prise en charge(17). On observe également, dans les deux cas, des progrès lors de ces reprises tardives. Chez Hichem, dont la problématique était identitaire, relativement légère, cela signait la fin du processus rééducatif. Avec Lucien, plus problématique, il semble ne pas y avoir de fin possible.

Lucien ouvre au contraire ici une nouvelle phase, axée sur des jeux labyrin­thiques assez frénétiques avec le module Dessin d’Ani’malins 2. Ces tracés évoquent fortement les trajets des enfants autistes accueillis et observés par Deligny(18).

On retrouve une nouvelle fois un mode de symbolisation très archaïque, en actes, mais transposé à l’écran. C’est l’activité sur ordinateur elle-même qui fait symbole, plus que les contenus des images produites, même si cette transposi­tion à l’écran permet une certaine distanciation. Noter aussi que Lucien symbo­lise toujours plus des questions, des difficultés, que des réalités ou des solutions. Peut-être faut-il voir là une caractéristique des « symbolisations primaires », ancrées psychiquement avant la construction d’une vraie relation objectale.

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La consultation

Le lendemain a lieu une rencontre entre le pédopsychiatre et la mère, pour faire le point sur les prises en charge, envisager les évolutions néces­saires et préparer une rencontre avec l’école. Durant cet entretien, Lucien, présent, produit un dessin étonnant, qu’il accepte de confier au médecin à la fin de la rencontre.

Le dessin représente un bateau, situé vers le centre de la page. Le bateau flotte au-dessus de l’eau, sans la toucher. Une eau bleue occupe tout le bas de la page. Dans cette eau nagent quatre gros poissons aux grandes mâchoires menaçantes, deux de chaque côté, tournés vers le centre de la page, en face à face, à la verticale du bateau. Le bateau comme les monstres marins sont vivement colorés. Le ciel est laissé blanc, mais un soleil rayonnant est présent en haut à gauche.

 

Le dessin de Lucien
 
Le dessin de Lucien

Il s’agit à l’évidence d’une excellente représentation symbolique de la problématique de Lucien, à la fois sérieuse et relative : son flottement exis­tentiel fondamental, ses angoisses de fond, le tout compensé par des couleurs vives et un soleil généreux, peut-être la chaleur de sa mère, et son père qui veille de loin, d’en haut.

C’est là le seul témoignage de la capacité de Lucien à accéder à la symbolisation, au sens classique du terme, c’est-à-dire à des représentations symboliques, et non à des activités à valeur symbolique. Il est remarquable que cette production soit élaborée hors cadre rééducatif et hors cadre thérapeutique, mais suffisamment proche cependant de ces cadres pour que les adultes qui le suivent en prennent connaissance. On a l’impression que Lucien, au moment où l’on évoque en sa présence son devenir, éprouve le besoin de donner à voir sa vérité propre, ainsi que sa capacité à l’exprimer, mais sans se mettre en danger d’avoir à la « travailler ».

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La rencontre avec l’école

Le jour suivant (23/3), une rencontre avec l’école a lieu, à la demande de l’équipe pédagogique. Le niveau scolaire général de Lucien s’est amélioré. Il est meilleur en mathématiques qu’en français, où son niveau reste très bas. À l’oral, il s’exprime maintenant avec des phrases correctes complètes, mais articule mal certains sons. Il est difficile de savoir s’il comprend ce qu’il parvient à « lire ». En mathématiques, son niveau est en lui-même conve­nable, mais faible comparativement, car la classe est très en avance par rapport aux programmes nationaux. L’enseignant a tendance à penser que son raisonnement est plus « mécanique » ou « intuitif » que réellement réflé­chi. La rééducatrice, en fonction des stratégies développées par Lucien dans ses jeux informatiques, est persuadée du contraire.

Lucien est perçu comme un enfant particulièrement « sensible », différent des autres, avec une appréciation « inadéquate » de la réalité. L’absence du père est évoquée. Il respecte plus facilement les règles. Il est plus autonome. Il est plus capable d’écoute qu’auparavant. Il reste beaucoup plus à l’aise dans la relation duelle qu’en groupe. Il continue à déranger souvent la classe, mais il est maintenant mieux accepté. Il investit toujours assez peu les activités collectives. Toutefois, il est en progrès dans certains jeux, en parti­culier des jeux de parcours.

Le projet de l’équipe pédagogique porte sur une aide à la structuration de la parole, une aide à l’élaboration de stratégies face aux tâches scolaires, une aide à l’insertion dans les jeux collectifs.

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Séance 15

Un mois plus tard, suite à des vacances scolaires à nouveau prolongées.

Lucien a du mal à entrer en relation. Il lance Ani’malins 2, puis le quitte tout de suite pour Prince of Persia. Il est très agité : mouvements compulsifs du pied, cris, interjections. Comme il se tortille sur son siège, la rééducatrice lui demande s’il a envie d’aller aux toilettes. Il répond : « Non, je fais ça parce que je n’ai pas gagné ».

Comme il ne « gagne » pas, il quitte ce jeu et relance Ani’malins 2. Il reprend d’abord exactement la même activité que lors de la séance précé­dente : dans le module Dessin, il fait serpenter des sphères dans le labyrinthe. Puis, en changeant d’options à toute allure, il passe au train, à la descente de ski, au toboggan d’eau. Survolté, il finit par faire du gribouillage sur tout l’écran, puis tout effacer. Ensuite, il s’attarde sur un fond de ciel avec nuages et soleil, puis sur un fond de ciel nocturne avec lune. Il a du mal à quitter. La rééducatrice laisse faire. En fin de séance, dans le module Musique, il accroche à l’apprentissage d’une mélodie. Il se calme. Son pied ne s’agite plus.

La mise en scène d’une flambée d’excitation, et de la « descente » émo­tion­nelle qui la suit, est remarquable. On retrouve ici, transposée dans l’activité sur ordinateur, les précédentes crises émotionnelles de Lucien. Mais cette forme de symbolisation, toujours plus en actions qu’en images, lui assure une distanciation suffisante, malgré son archaïsme, pour lui permettre de gérer lui-même sa flambée d’excitation, jusqu’au bout, jusqu’à l’apaisement final.

L’accroche de Lucien à la musique avait été noté dès la troisième séance d’observation. Ici, il ne s’agit plus d’une accroche sensorielle archaïque, mais d’une entrée dans un processus d’apprentissage. Son apaisement lui permet le passage à l’apprentissage. Il n’est plus pris dans la mélodie, bercé par elle. Il se l’approprie. Il n’est plus l’enfant-musique, mais l’enfant qui fait de la musique.

L’ordinateur est probablement ici un auxiliaire précieux, de par sa fonction contenante(19). Sans cet outil, il est probable que Lucien aurait répété ses explosions psychomotrices antérieures

Séance 16

Après une nouvelle interruption d’un mois, Lucien se met tout de suite à l’ordinateur, après avoir changé la chaise à roulettes pour une chaise fixe.

Il lance le Memory d’Ani’malins 2, qu’il règle d’emblée au niveau le plus difficile, dans lequel il y a 64 cartes à assembler par paires. Le premier tableau est très difficile : il s’agit d’assembler des cubes bicolores présentés en pers­pective. Il change de tableau, et de niveau. Il découvre lui-même et explique verbalement qu’il s’agit d’un problème d’assemblage de cartes, dans lequel seule la couleur compte, et non le sens du mot écrit. Il fait preuve d’une attention soutenue. Il n’arrête pas, il est porté par sa réussite. Il finit ce tableau, ainsi que le suivant. Il entreprend le quatrième, avec succès également, mais il le quitte avant de le terminer.

Cette fois, Lucien ne renonce pas face à la difficulté. Il retrouve le réglage du niveau du jeu de Memory et parvient en fin de compte à une activité remarquablement efficace.

Il passe ensuite au module Musique. Ce logiciel propose trois types de tâches : apprendre, jouer, créer. Après une phase d’exploration, Lucien se concentre sur une tâche d’apprentissage. Il parvient pour la première fois à mémoriser toute une mélodie, sans s’impatienter. La mélodie à mémoriser est longue, mais l’apprentissage est guidé par un petit personnage animalier, avec une interactivité très bien conçue et réalisée entre les actes de l’enfant et les réactions de ce personnage. Lucien manifeste vivement la satisfaction d’avoir réussi. Il se lance dans l’apprentissage d’une autre mélodie. Il la chantonne pour s’aider. Moins concentré cette fois, il échoue. Mais, loin de s’énerver, il se détend, apaisé, satisfait.

Une fois de plus, Lucien reprend avec succès une activité échouée et abandonnée lors de la séance précédente. Cette fois, un mois s’est écoulé entre les deux séances. Mais le schéma reste le même : le temps rééducatif est un temps à part, un temps entre parenthèses, déconnecté du temps « réel ».

La séance a été dense et longue. La rééducatrice a laissé déborder le cadre temporel, pour respecter la force et la qualité de l’investissement de l’enfant. Elle annonce la fin de la séance. Lucien ne répond pas. Un peu agressif, il lance Beebop, joue un peu, puis accepte de quitter. Il écrit la date au tableau, puis fait un dessin. Il dit : « C’est un monsieur ». La rééducatrice lui demande : « Qui ? ». Il ne répond pas et part.

On peut mettre en relation la montée d’agressivité en fin de séance avec le dessin d’un « Monsieur ». Cette agressivité est perçue par la rééducatrice comme simple, « vraie », sans opposition.

Avec cette séance, Lucien entre dans une logique d’apprentissage, et non plus de jeu, ce qui annonce habituellement la fin de la phase proprement rééducative. L’accès à une pleine capacité à maîtriser ses crises émotionnelles, mise en scène lors de la séance précédente, permet à Lucien une capacité suffisante d’attention pour lui permettre de réussir dans ses tâches d’apprentissage.

Séance 17

Lucien se met à nouveau tout de suite à l’ordinateur. Il est souriant, dynamique. Il parle volontiers. La rééducatrice remarque l’élégance de ses vêtements. Il évoque ses cheveux gominés. Lucien lance d’abord Beebop. Il réalise un excellent score. Ce nouveau score finit de remplir le tableau des scores. Il se persuade que le jeu est de ce fait terminé, et il le quitte.

Il semble signer ainsi lui-même la fin de sa rééducation : il ne reprendra plus Beebop.

Il lance ensuite l’activité Musique dans Ani’malins 2, choisit l’appren­tissage, la même mélodie. La mémorisation des sons est bonne, même si le rythme n’est pas sûr. Il tente ensuite une création, qu’il abandonne rapide­ment. Il revient à l’apprentissage, tente une mélodie complexe, abandonne. Il passe alors au Memory, au plus haut niveau. Il joue très vite, efficacement, avec une attention soutenue. « J’ai gagné ! ».

À la suite de ces deux séances, la rééducatrice souhaite rencontrer le médecin pour mettre fin à la rééducation ou réaménager le projet. Les dernières séances vont confirmer que le processus rééducatif proprement dit est désor­mais terminé.

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Fin annoncée d’une rééducation

Séance 18

Lucien joue d’abord au punching-ball. À l’ordinateur, il lance le Memory d’Ani’malins 2, toujours au niveau le plus difficile. Il tombe sur un tableau particulièrement complexe, où il faut assembler des cartes divisées en quatre parties, en tenant compte des indices donnés par chacune de ces parties. Il réussit très vite. Il reprend ensuite le tableau avec les cubes bicolores, aban­donné lors d’une séance antérieure. Il se concentre, persévère, et finit par réussir. L’interactivité avec le petit personnage fonctionne à plein durant tout ce jeu.

Il passe ensuite au module Orchestre. Comme d’habitude, il s’amuse et n’en fait rien de très constructif. À la fin, il reprend, avec succès, un appren­tissage de mélodie dans le module Musique.

Séance 19

Il arrive pour la première fois seul, avant sa mère, à toute allure, en clamant : « Maman est en train de garer la voiture ! ». Il s’installe à l’ordina­teur, avec manifestement en tête un projet bien arrêté. Il lance le Memory d’Ani’malins 2. Il se rend tout de suite compte qu’entre temps le niveau avait été réglé au plus bas, et rétablit le réglage au niveau le plus élevé. Avec une attention de plus en plus soutenue, il réussit successivement trois tableaux.

Il passe au module Dessin. Il fait serpenter des sphères, en essayant divers fonds, avant de s’arrêter plus longuement sur un fond d’immeubles. Il passe au chemin de feu, puis au paysage avec soleil... Son activité est organisée. Il privilégie les fonds réalistes. Ensuite, il part dans une phase d’activités à toute allure, avec des serpents de sphères de plus en plus grosses, sur de multiples fonds, avec de multiples musiques. Il se fixe sur le labyrinthe du début, qui ressemble à un escalier vu en abîme, dans lequel il fait tournoyer le serpent de sphères. Il efface l’image obtenue avec une grosse gomme, puis il dessine un trajet qui suit la trace de son gommage. Il lance une série de fonds géométriques : damier, arcades, spirale, sur lesquels il fait tournoyer des danseurs, qu’il avait entrevus lors d’une séance antérieure, et qu’il va très volontairement chercher et retrouver pour les introduire ici.

Il passe au module Musique. Il apprend avec succès une mélodie. Enfin, avec l’Orchestre dont il n’avait jamais rien fait, il compose deux orchestra­tions, peu construites certes, mais de son crû.

Séance 20

Lucien apporte sa collection de Pokemon, qu’il pose volontiers sur le bureau à la demande de la rééducatrice. Il ouvre toute de suite le module Musique. Il reproduit une mélodie, mais en changeant d’instrument. Il passe au Memory, pas au niveau le plus élevé, mais à un niveau plus en rapport avec son âge. Pour la première fois, il passe de l’option Reconnaissance visuelle à l’option Reconnaissance auditive. Il revient au module Musique, à des activités d’écoute et d’apprentissage. Il ouvre le module Dessin. Comme d’habitude, il zappe énormément, avant de se fixer sur le fond qui représente un immeuble. Il essaie de comprendre par où peut passer son serpent de sphères, et il invente un vrai circuit plausible à travers cette maison. Après cette réussite, il quitte ce module, et finit en s’amusant avec l’Orchestre.

Ces trois dernières séances, marquées par des réussites quasi cons­tantes, confirment l’entrée de Lucien dans une logique d’apprentissage. Il est vif, concen­tré, persévérant, efficace. Il explore toutes les potentialités des logiciels qu’il utilise.

À la dernière séance, avec sa collection de Pokemon, évoquée lors de la première séance d’observation, Lucien fait entrer sa réalité ordinaire dans le cadre rééducatif, superpose le fil de sa quotidienneté à ce temps suspendu, et referme cette parenthèse pour s’ouvrir au monde des apprentissages.

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Conclusion

La rééducation a atteint ses objectifs. Elle a fait tomber un certain emmure­ment. Cette ouverture s’est traduite par une meilleure régulation et une meilleure expression des affects, agressivité comprise, par une libération de la parole et l’entrée dans de vrais dialogues, par une clarification de l’inscription dans le temps, par un meilleur accès à la symbolisation. Toutes ces évolutions ont permis une meilleure entrée dans les apprentissages.

L’étayage apporté à Lucien par l’utilisation de l’ordinateur a probablement joué un rôle important dans ces acquisitions.

Il reste que Lucien demeure un enfant fragile, assez éloigné des capacités ordinaires de symbolisation et de socialisation des enfants de son âge. Il pour­suivra sa psychothérapie.

Les derniers échos de l’école restent contradictoires. Lucien manifeste une forte envie d’apprendre. Il a fait d’énormes progrès scolaires. Il n’a plus de moments de désocialisation. Il est toujours plus fort en mathématiques qu’en français.

Mais l’école se sent toujours démunie face à Lucien. La maîtresse a toujours des doutes sur ses capacités de raisonnement. Elle hésite entre redoublement, pour consolider les apprentissages, et passage en classe supérieure avec la même maîtresse, pour préserver les acquis de socialisation.

Hélène Garrel, Daniel Calin
2003

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Bibliographie

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Notes

(1) C’est-à-dire spécifiques à un individu et porteuses de ses particularités. Terme utilisé dans ce sens par Georges Devereux. Voir : Georges Devereux, Le normal et le patho­logique, Dans : Essais d’ethnopsychiatrie générale, Col. Bibliothèque des sciences humaines, Gallimard, Paris, 1970. Réédité dans la Col. Tel, pages 1 à 83.

(2) Boris Cyrulnik, Sous le signe du lien (Une histoire naturelle de l’attachement), Hachette, Paris, 1992. Réédité en 1997.

(3) Leo Kanner, Les troubles autistiques du contact affectif, Neuropsychiatrie de l’enfance, N° 38 (1-2), pages 65 à 84, Paris, 1990. Édition américaine originale : Autistic Disturbances of Affective Contact, Nervous Child, Volume 2, pages 217 à 250, New York, 1943.

(4) Melanie Klein, Essais de psychanalyse, Col. Science de l’homme, Payot, Paris, 1968. Articles originaux de 1921 à 1945.

(5) Voir la notion de « société des enfants » chez Alain. (Propos sur l’éducation, P.U.F., Paris, 1932. Articles originaux publiés de 1913 à 1931).

(6) Voir le chapitre Le corps et l’ordinateur, pages 161 et suivantes, dans : Hélène Garrel, Daniel Calin, L’enfant à l’ordinateur (Une pratique d’aide aux enfants en difficulté : observations et réflexions), L’Harmattan, Paris, Juin 2000.

(7) Rapportée dans L’enfant à l’ordinateur, ouvrage cité.

(8) Voir le chapitre L’enfant et son double, pages 168 et suivantes, dans L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité).

(9) Voir le chapitre Jeu et méta-jeu, pages 102 et suivantes, dans L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité).

(10) Il s’agit d’une expression inventée par un enfant, lors d’une précédente rééducation, pour désigner la commande qui ralentit les déplacements du petit prince. Cette commande ouvre à l’enfant un espace de réflexion entre son activité et le résultat à l’écran de ses actes.

(11) L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité), page 30.

(12) Jacques Lacan, Le Stade du miroir comme formateur de la fonction du Je, dans : Écrits I, Col. Points, N° 5, Le Seuil, Paris, 1966.

(13) Sous la direction de Jean-Jacques Guillarmé, Éducation et rééducation psychomotrices, Sermap-Hatier, en coédition avec Sandoz, Paris, 1982, page 41.

(14) Voir le chapitre L’ordinateur comme cadre dans le cadre, pages 99 et suivantes, dans L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité).

(15) L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité), pages 135-136.

(16) Voir le chapitre L’ordinateur : une aide au travail psychique, pages 183 et suivantes, dans L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité).

(17) L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité), page 47.

(18) Fernand Deligny, Les vagabonds efficaces et autres récits, Maspéro, Paris, 1970, Réédité dans : Graine de crapule, suivi de Les vagabonds efficaces, Dunod, Paris, 1998.

(19) Voir le chapitre La fonction contenante de l’ordinateur, pages 161 et suivantes, dans L’enfant à l’ordinateur (ouvrage cité).


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