Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
(Site créé et animé par Daniel Calin)

 

Le travail en équipe des enseignants
Problèmes et perspectives

 

 
Un texte de Daniel Calin
 

Une réflexion sur le travail en équipe doit d’abord resituer ce type d’organisation du travail parmi les différents modes d’organisation collective du travail. Contrairement à une préconception fréquente chez les tenants du travail en équipe, ce n’est pas du tout le seul mode d’organisation de communautés laborieuses.

Quelles que soient ses modalités d’organisation, tout système éducatif repose à l’évidence sur un travail collectif hautement organisé. La scolarité d’un enfant met directement en jeu la succession des enseignants auxquels il a affaire. Au-delà, elle mobilise plus ou moins directement de multiples acteurs, qui vont de l’administration ministérielle aux éditeurs de manuels scolaires. Et pourtant, cette organisation complexe, cette « grosse machine », a pu pendant très longtemps se passer de tout « travail en équipe »...

Le travail en équipe est étranger à l’organisation historique du système éducatif français, et par contrecoup à la culture professionnelle des enseignants, aussi bien dans l’enseignement primaire que dans l’ensei­gnement secondaire. L’organisation de notre système éducatif est, disons, « pyramidale », pour utiliser un vocable qui ne fâchera personne. Ce n’est pas propre au système éducatif français, même si ce mode organisationnel est peut-être plus prégnant chez nous, du fait de la conjonction particulière à la France entre deux traditions fortement centralisatrices, l’héritage catholique du système des collèges de Jésuites et celui du jacobinisme/bonapartisme.

La coordination des tâches des différents participants est indispensable dans toute organisation complexe du travail, y compris bien évidemment dans les systèmes éducatifs. L’essentiel de cette coordination est assurée chez nous par une définition centralisée de l’organisation pédagogique et des conte­nus programmatiques. La répartition des élèves en « classes », le nombre d’élèves par classe, les horaires généraux et les horaires par discipline, la pro­grammation des contenus, tout cela est fixé centralement, et la tâche centrale des inspections et des autorités académiques est de vérifier le respect de ces directives à tous les niveaux du système éducatif. Dans les établissements secondaires, même les délicates questions des emplois du temps des ensei­gnants et de la répartition des classes entre les professeurs est traditionnelle­ment assurée par les directions d’établissement, qui ont l’autorité administra­tive nécessaire pour imposer leurs décisions en ces domaines.

Ce système très centralisé assure une articulation entre les enseignements dispensés, à tous les niveaux et dans toutes les disciplines, sans que les enseignants concernés aient jamais à se concerter, ni, à la limite, à simplement se rencontrer. Cela se traduit par un des aspects les plus forts et les plus résistants de notre culture professionnelle, à savoir une représen­tation de l’activité d’enseignement comme activité « solitaire ». Dans les représentations les plus spontanées que nous avons de notre métier, enseigner commence après avoir fermé derrière soi la porte de la salle de classe, lorsqu’on se retrouve seul face à « ses » élèves, et se termine quand on referme cette porte derrière soi, dernier entré et dernier sorti. Et l’irruption d’un inspecteur dans une salle de classe tous les cinq ans, seule « intrusion » supportée tant bien que mal par la plupart des enseignants, ne change pas grand chose à cette solitude fondamentale de l’exercice du métier d’ensei­gnant. L’autre dimension du métier reconnue comme importante par tous les enseignants, c’est la prépara­tion des cours et la correction des copies. Or, ce sont là encore des activités solitaires, qui plus est le plus souvent réalisées à domicile. Le reste, ce peu de reste durant lequel l’enseignant n’est plus vraiment seul, ce reste à travers lequel se concrétise quelque peu l’articula­tion entre les différents participants au système éducatif, à savoir le report des notes et les calculs de moyennes, les conseils de classe, les rencontres avec les parents, tout cela est perçu par la plupart des enseignants comme une série pesante d’obligations « administra­tives » sans intérêt, dont il s’agit de se délivrer le plus vite possible et au moindre coût...

C’est ainsi que s’est forgée une culture professionnelle assez paradoxale.

C’est d’abord une culture « pyramidale », pour poursuivre ma pru­dence lexicale. Le système est centralisé, et les organisations repré­senta­tives du milieu enseignant, syndicales comme disciplinaires, sont viscéralement attachées à ce centralisme. Ce centralisme appelle à l’évidence une orga­nisation très hiérarchisée, avec laquelle les enseignants sont volontiers en délicatesse, mais sans aller le plus souvent jusqu’à la remettre véritablement en cause, voire le cas échéant en s’opposant activement à sa remise en cause par telle ou telle initiative ministérielle...

Notre culture professionnelle est proche, à d’autres égards, d’une culture de profession libérale, avec un attachement viscéral à la « liberté pédago­gique » de l’enseignant, si puissamment partagée par le corps enseignant qu’elle rend impossible, aujourd’hui encore, au nom de cette sacro-sainte « liberté pédagogique », toute interrogation sérieuse sur l’effi­cacité pédagogi­que des uns et des autres. Il faut souligner que les inspections n’ont en rien pour mission de vérifier l’efficacité pédagogique des enseignants, ce qu’elles ne sont d’ailleurs pas en mesure de faire, mais seule­ment de vérifier la conformité pédagogique de l’enseignant aux normes génériques du système : respect des programmes, des horaires, des rythmes d’exercice...

Il faut dire enfin que ce système a pour l’essentiel bien fonctionné, et fonctionne encore très bien. Notre système éducatif n’a pas à rougir des études comparatives internationales. En quelques générations, il a produit une éléva­tion fantastique du niveau culturel de l’ensemble de la population. Contraire­ment à une idée très répandue, il faut souligner que cela est vrai même pour les plus défavorisés : la dernière étude sur l’évolution du niveau des conscrits a montré que c’était le dernier décile de cette population qui avait vu ses performances s’améliorer dans les proportions de très loin les plus fortes...

Les enseignants, pour la plupart, ont une idée forte, à juste titre, de leur efficacité, individuelle comme collective. Les injonctions à travailler autre­ment, si l’on n’y prend garde, ne peuvent qu’être perçues comme une mise en cause injustifiée de leur professionnalisme, et susciter des réactions viscérales de rejet au fond très compréhensibles...

Il est naturellement difficile de changer ses habitudes de travail, surtout quand ces changements engagent en profondeur toute une culture profession­nelle, ancienne et puissamment enracinée, donc largement in­consciente – avec ce que cela implique d’atemporalité et de résistance au changement. Si l’on commence par mettre en cause de front la qualité générale et historique du travail des enseignants, on ne peut que déclencher un rejet violent d’une profession à juste titre fière de son histoire et de son travail.

On peut aussi faire remarquer que le métier d’enseignant étant voué par vocation fondatrice à la transmission, il ne peut que tendre à développer chez ceux qui l’exercent une sorte de penchant fondamental à la « conservation », voire au conservatisme...

D’un autre point de vue, les observations méthodiques ou les expéri­mentations sont fort loin de démontrer une supériorité intrinsèque ou systé­matique du travail en équipe par rapport au travail personnel. De multiples facteurs interviennent pour conditionner l’efficacité comparative du travail en équipe : le nombre de membres de l’équipe, la motivation de chacun pour la tâche commune, et/ou pour sa tâche spécifique, l’attitude de chacun vis à vis du travail en équipe, la nature de la tâche à accomplir, l’organisation fonctionnelle de l’équipe, etc.

Il faut d’ailleurs noter que l’équipe, comme tout groupe, exerce une « pression de conformité ». Dans un milieu fortement solidarisé par une culture professionnelle pesante, travailler en équipe ne garantit pas toujours l’innova­tion... Voir « l’esprit de corps » des enseignants...

Voir aussi la notion de mécanismes de défense sociale du Moi apportée par Mucchielli, qui désigne l’ensemble des réactions de défense de son intégrité personnelle par rapport aux menaces groupales : compétition, pression de conformité, etc. L’existence de tels mécanismes défensifs est en elle-même normale, inévitable. Elle est même souhaitable : en limitant les effets de la pression de conformité, elle conserve à la vie groupale une certaine inventivité. Elle ne devient dommageable que lorsqu’elle se fait envahissante au point de tétaniser la vie groupale. Or, la dimension « libérale » de la culture profession­nelle des enseignants tend à rendre ces réactions défensives particulièrement vives. La simple idée d’un regard extérieur sur leur travail (préparation de cours, corrections, et par dessus tout travail en classe) est insupportable à nombre d’enseignants ; elle déclenche des réactions émotionnelles qui ont la vivacité de la pudeur outragée... Ainsi, le travail en équipe en milieu enseignant est toujours susceptible de perdre toute efficacité du fait de l’invasion de ces mécanismes...

Remarque d’un tout autre ordre. Quand on évoque le travail en équipe en milieu enseignant, on ne touche presque jamais à ce que tout enseignant consi­dère comme le cœur de son métier, à savoir l’enseignement face à sa classe. Nos autorités académiques nous poussent depuis une trentaine d’années au travail en équipe (ministère d’Edgar Faure ?), mais reconnaissent très difficile­ment ce qu’on nomme habituellement les co-interventions, ce que j’appellerais volontiers le co-enseignement... Voir aussi le rapport Ferrier, qui prône, dans les systèmes d’aides aux élèves en difficulté propres à l’enseignement primaire, l’intervention directe d’un enseignant spécialisé dans les classes ordinaires auprès des élèves en difficulté, en présence du maître de la classe, et qui reproche aux enseignants spécialisés de ne pas assez le faire, alors même que les textes officiels en ce domaine ne prévoient pas du tout une intervention de ce type !

Ceci dit, les réticences au co-enseignement renvoient à une conviction profonde largement partagée, à savoir que l’enseignement en son cœur est une activité fondamentalement personnelle, qui ne peut que mettre en œuvre une relation « personnelle » entre l’enseignant et sa classe, et, au-delà, au fond, une relation personnelle entre l’enseignant et chacun de ses élèves. Cette idée, qui justifie la dimension libérale de la culture professionnelle enseignante, est fort loin d’être une aberration idéologique. Dans l’enseigne­ment spécialisé, c’est même une évidence quotidienne, comme ça l’est égale­ment dans l’enseigne­ment dans les classes maternelles... Mais, même dans les enseignements universitaires, les enseignements les plus « marquants » ont toujours une coloration, patente ou masquée, de relations de maître à disciple... Au-delà des problématiques émotionnelles de l’identification, dont la place est suffisamment évidente ici, la nature même de l’acte d’enseigner doit entrer en jeu. Les enseignements scolaires ne visent pas un apprentis­sage comme les autres ; ils visent, pour l’essentiel, des « apprentissages intellectuels ». Ils mettent donc en jeu quelque chose qui est de l’ordre d’une relation de pensée à pensée, un dialogue d’un je pense à un autre, la relation d’un sujet intellectuel à un autre. Certes, des pensées peuvent colloquer en plus grand nombre, mais on peut penser qu’une conversation intellectuelle ne prend qu’à deux sa plus grande dimension, sa plus forte intensité. Cela est plus vrai encore dès lors qu’il s’agit de transmettre « de la pensée ». (Noter que dans une classe qui « tourne », chaque élève « dialogue mentalement » avec son enseignant)

Si on écarte le travail d’enseignement proprement dit de la volonté de travailler en équipe, on risque fort d’en écarter en même temps la majorité des enseignants, qui considèrent que l’essentiel de leur travail est là. Si l’on réserve le travail en équipe à ce que la plupart des enseignants considèrent comme des « tâches administratives » parasitaires à liquider au plus vite, on voit mal quel développement il pourrait avoir...

Pour toutes ces raisons, le travail en équipe en milieu enseignant n’est absolument pas perçu comme une évidence. Et il n’a pas à l’être. Il s’agit donc de prendre ses distances avec les injonctions idéologiques, ou les anathèmes, pour analyser :

  1. Les vraies « bonnes raisons » de travailler en équipe dans le système éducatif ;
  2. Les modalités de travail en équipe adaptées à ces « bonnes raisons ».

Du côté des justifications du travail en équipe, ce pourrait d’abord être un choix politique fondamental : abandonner l’organisation pyramidale tradition­nelle du système éducatif, et refonder tout à fait autrement son organisation. Je n’ai pas à me prononcer ici sur la pertinence d’un tel choix, ni même sur sa faisabilité. Ce n’est manifestement pas le choix politique fait ces dernières décennies. Quelles que soient les colorations politiques des gouvernements ou plutôt des ministères successifs, l’orientation constante est un assouplissement de l’organisation pyramidale traditionnelle, sans aucune remise en cause directe de ce modèle organisationnel.

Il faut donc chercher ailleurs les justifications du travail en équipe, justi­fications qui seront du coup plus modestes, plus pragmatiques, et au fond plus réalistes...

La première raison possible est une certaine diversification de la structure des professions dans le système éducatif. Dans les établissements spécialisés avec lesquels je travaille, le travail en équipe est une réalité proba­blement antérieure à l’idée même d’équipe de travail. Dès lors qu’il s’agit d’articuler des interventions de professionnels aussi différents que des psychiatres, des enseignants et des éducateurs spécialisés (et bien d’autres), autour d’enfants dont les problématiques sont de plus d’une diversité inépuisable, aucune orga­nisation pyramidale ne suffit (même si elle peut, et doit, définir un « cadre »). Or, dans les établissements scolaires, on voit peu à peu émerger de nouveaux métiers. Documentalistes et conseillers d’édu­cation (en rupture avec le capora­lisme des « surveillants généraux » d’antan) se sont depuis longtemps fait une place dans les établissements, dont on ne sait guère d’ailleurs si elle est aux marges ou au centre de la « vie scolaire ». Plus récemment, les aides-éduca­teurs et les auxiliaires d’intégration ont fait leur apparition. D’abord accueillis avec méfiance par les enseignants et leurs organisations syndicales, qui voyaient là le risque d’une concurrence d’enseignants au rabais, les aides-édu­cateurs se sont vite imposés et rendus indispensables en tenant de multiples rôles non tenus ou mal tenus avant eux. Même si leur statut reste précaire, on voit mal maintenant comment le système éducatif pourrait à terme s’en passer. Certaines assistantes sociales scolaires se font plus visibles. On voit réappa­raître les infirmières scolaires, longtemps en voie de disparition, autrefois les seules représentantes de cette « marginalité centrale »...

Cette relative diversification des métiers se double d’une lente diversifi­cation des fonctions. La fonction de « professeur principal », pas toujours très bien acceptée au départ, s’est maintenant imposée. S’y ajoutent désormais des fonctions de tutorat, d’aide scolaire, etc. Cette diversité bat en brèche l’organisation pyramidale traditionnelle, d’autant plus qu’elle se développe pour l’essentiel « à l’horizontale » : par exemple, le professeur d’une discipline, le documentaliste et le professeur-tuteur sont susceptibles d’inter­venir, chacun à leur façon, sur le même apprentissage du même élève... Si un travail d’équipe ne se met pas en place, ces diversifications perdent nécessai­rement toute cohérence, toute signification déchiffrable, et fina­lement toute efficacité... En termes gestionnaires, ces moyens supplémen­taires sont perdus ou mal utilisés... Le travail en équipe est donc tout d’abord appelé à se développer par les besoins de coordination impliqués par cette diversification des métiers et des fonctions.

L’autre raison, beaucoup plus généralement évoquée, est la lutte contre l’échec scolaire. Il est vrai que, tant qu’il s’agit de travailler avec des élèves bien préparés, familialement et culturellement, aux apprentissages scolaires, voire de sélectionner les élites, les modalités organisationnelles tradition­nelles suffi­sent. Elles ont même fait largement la preuve de leur efficacité. Mais l’organisa­tion pédagogique traditionnelle a tout autant fait la preuve de son incapacité à assurer réellement les apprentissages scolaires de l’ensemble de la population. L’échec scolaire « objectif » n’est pas une nouveauté. La réalité est même inverse : la réussite scolaire augmente régulièrement... Le problème est l’échec scolaire « subjectif », la non-réussite à l’école vécue comme un échec. En d’autres termes, c’est la montée en puissance de l’exigence de réussite scolaire, le développement de la demande scolaire, qui poussent le système éducatif à remettre en cause ses modes traditionnels d’organisation et de fonctionnement. Ceci ne concerne pas seulement les responsables politiques du système éduca­tif. Tous ses acteurs sont touchés. La violence scolaire est désormais avant tout une réaction de déception par rapport au système éducatif, et non plus la manifestation de résistance à l’embrigadement scolaire obligatoire qu’elle était encore il y a deux décen­nies. Elle est largement une protestation brutale contre une promesse non tenue, un abandon aux affres de l’échec. Le collège, plus marqué aujourd’hui encore que l’école primaire par les traditions élitistes, ne peut qu’être au cœur de la tourmente...

Ce sont donc avant tout les difficultés des acteurs de base du système éducatif face à la vindicte des déçus de l’école qui constituent le moteur le plus sûr des changements en cours. C’est le plus souvent dans les établisse­ments « sensibles » que se trouvent les expériences les plus innovantes, et les équipes les plus actives. Inversement, les conditions de travail les plus favorables pèsent lourdement, le plus souvent, dans le sens des pires conser­vatismes – quelles que soient par ailleurs les qualités individuelles des personnes en poste dans ces établissements favorisés.

Restent à analyser les modalités les plus adéquates du travail en équipe...

La définition même du travail en équipe ne va pas de soi.

On confond souvent « travail en groupe » et « travail en équipe ». J’aurais tendance pour ma part à les différencier nettement, voire à les opposer (?). L’expression « travail en groupe » désigne plutôt le fait d’effec­tuer ensemble un tâche commune ; la différenciation des tâches est faible ; elle est plutôt, quand elle existe, une simple répartition des tâches, décidée au cours de l’acti­vité par le groupe lui-même ; la hiérarchisation est faible ou inexistante, et n’est décidée (sciemment ou non) que par le groupe, au cours de son activité ou de son fonctionnement. L’expression « travail en équipe » désigne plutôt une collaboration étroite entre personnes effectuant des tâches interdépendantes mais différentes ; la différenciation des tâches est impor­tante, et antérieure ou extérieure à la constitution de l’équipe ; la hiérarchisa­tion est généralement plus forte, elle préexiste à la formation de l’équipe, et ne se fonde pas sur une décision de l’équipe elle-même. Des élèves qui se réunissent pour faire une recherche constituent un groupe de travail. Onze footballeurs sur un terrain constituent une équipe.

Ceci dit, le point commun est effectivement la dimension groupale. Tout groupe n’est pas une équipe, mais toute équipe est un groupe. Dans un cadre professionnel, on peut parler d’équipe dès lors que la collaboration entre professionnels, toujours présente dans les organisations larges du travail, prend une dimension interpersonnelle significative, et, par contrecoup, quand l’effica­cité professionnelle des personnes ainsi liées prend une dimension proprement « groupale », c’est-à-dire lorsqu’elle est adossée aux effets de ces interactions interpersonnelles. Dans des équipes de travail, ces effets sont certes induits par les dimensions émotionnelles de ces interactions groupales, mais aussi par les dimensions fonctionnelles d’une bonne organisation collective du travail collectif dans le cadre d’une équipe certes « soudée » mais aussi « bien rodée ».

Cette distinction entre travail en groupe et travail en équipe me semble très importante ici. Le travail en groupe en milieu enseignant nous entraînerait du côté du co-enseignement, au moins à travers un partage des préparations de cours et des évaluations. Très étranger à la dimension libérale de notre culture professionnelle, un tel enseignement « partagé » suppose effectivement de fortes affinités entre les participants, donc un libre choix dans la construc­tion des groupes. Cet argument est très souvent donné pour « expliquer » les difficultés à impulser un travail en équipe dans les éta­blissements scolaires. Cela alimente de temps à autre une remise en cause des modalités de nomina­tion des enseignants au nom de ces nécessités de la construction d’équipes éducatives cohérentes. Cela poserait à l’évidence des problèmes organisation­nels insurmontables si l’on voulait en faire une politique. Cela n’interdit bien sûr pas de lui faire une place dans notre système éducatif, à condition que ce mode de collaboration reste sur la base du volontariat. Ces pratiques n’ont d’ailleurs pas vocation à concerner uniquement des collègues d’un même établissement. Elles relèvent plutôt de la logique existante des associations professionnelles spécialisées, que l’administration devrait systématiquement favoriser, alors qu’elle est tradi­tionnellement très méfiante à leur égard, sous la pression des inspections qui y voient, à juste titre d’ailleurs, une dangereuse concurrence.

Or, des affinités personnelles fortes ne sont déterminantes que dans le cadre du travail en groupe au sens restreint du terme. Dans un travail en équipe, basé sur la différenciation des fonctions, les affinités personnelles, comme toutes les composantes émotionnelles, jouent un rôle moins important que la pertinence des différenciations des tâches, la bonne articulation des tâches différenciées et le professionnalisme de chacun... C’est probablement avant tout de ce type de travail, un travail en équipes diffé­renciées, que le système éducatif a besoin...

C’est que les difficultés scolaires sérieuses sont multifactorielles, et les élèves en difficulté d’une extrême variété... Aux tâches d’enseignement pro­prement dites doivent s’ajouter de façon beaucoup plus systématique d’autres modalités d’intervention. Deux domaines : le domaine éducatif (socialisation, respect des règles, capacités de maîtrise de soi, etc.), et les « compétences transversales » (méthodologie, organisation de la pensée, capacité à symboliser, etc.). Il faudrait y ajouter la prise en compte des « difficultés affectives » des élèves. Les problèmes posés par ces difficultés débordent certes du cadre scolaire « classique », mais ils « débordent » aussi dans ce cadre scolaire. On ne peut les « laisser à la porte » des établissements scolaires qu’en « mettant à la porte » tous les élèves « porteurs »... Cela risque de faire des attroupements... L’enseignement primaire s’est depuis quelques décennies déjà donné les moyens de prendre en charge les « débor­dements » des problématiques affec­tives des élèves dans le cadre scolaire. C’est pour une bonne part la fonction des RASED (Réseaux d’Aides Spécia­lisées aux Elèves en Difficultés), en particulier celle des maîtres chargés des aides rééducatives...

Cela suppose de se donner les moyens :

Cela suppose, non seulement une différenciation des fonctions, mais aussi un pilotage fin de l’articulation entre ces différentes fonctions. Ce pilotage ne saurait être réalisé selon les modalités « pyramidales » tradition­nelles. L’admi­nistration centrale ne peut ici que définir un cadre général de fonctionnement, dégager un certain nombre de moyens et mettre en place un système d’évaluation. La personnalisation de l’encadrement pédagogique et éducatif autour des élèves en difficulté suppose un réel travail en équipe, régulier et organisé, « organique » en quelque sorte – qui ne suppose ni plus ni moins d’affinités interpersonnelles que dans n’importe quel milieu professionnel.

Une telle personnalisation de la scolarisation des élèves implique égale­ment, pour le moins, un assouplissement du cadre « pyramidal » traditionnel du système scolaire. Ce point fait sérieusement problème. La réforme des cycles dans l’enseignement primaire, initiée par le ministère Jospin, allait fortement dans ce sens. On sait ce qu’il en est advenu : la conjonction de tous les conservatismes pédagogiques (ou plutôt anti-pédagogiques) est parvenu à la vider de toute substance avant même qu’elle ne commence à s’appliquer(1). L’état de fait actuel est une cohabitation bancale et paralysante entre le cadre pyramidal maintenu tel quel, à travers les programmes annuels par classes d’âge en particulier, et un autre cadre, beaucoup plus souple, et reposant sur une logique radicalement différente, comme les textes (non officiels) sur les « compétences par cycle » dans le primaire. Il faudra bien finir par choisir... Il en va exactement de même pour ce qui est des fonctions de l’inspection. Ajou­ter une fonction d’animation (?) à la fonction classique de « contrôle de confor­mité » des inspections, comme on l’a fait depuis quelques années, n’est pas loin de relever de l’injonction paradoxale, laquelle, on le sait, est au cœur de l’art de rendre l’autre fou...

Daniel Calin
2000-2001


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Notes

(1) Cette réforme, au départ, remettait très fortement en cause la logique fondamentale de l’organisation pédagogique de notre système éducatif, basée sur une conjonction systématique entre des classes homogènes en âge et des programmes linéaires. Ce système refuse toute prise en compte de la réalité des différences individuelles. Il condamne les enfants les plus vifs à l’ennui, et les enfants les moins favorisés à l’échec. C’est à l’évidence une machine à produire la démotivation et l’échec, une aberration institutionnelle (voir sur ce problème mon article intitulé Une logique de l’exclusion). La réforme des cycles découpait la scolarité maternelle et élémentaire en trois cycles de trois ans chacun en moyenne (elle incluait la généralisation de la scolarisation à 2 ans). Cela visait, dans l’esprit de ses concepteurs, à remettre en cause les programmes annuels traditionnels, au profit d’une définition des objectifs d’apprentissage nettement plus souple, faite en termes de cycles. Le texte définissant les compétences par cycle, un travail assez remarquable, n’a jamais dépassé le statut juridique de document de travail, même s’il a été largement diffusé. De plus, et surtout, les réformateurs prévoyaient de permettre aux élèves de parcourir chacun des 3 cycles dans un laps de temps de 2 à 4 ans. Cela impliquait que la scolarité maternelle et élémentaire puisse durer de 6 à 12 ans selon les enfants. En fin de parcours, les plus rapides auraient eu 8 ans, et les plus lents 14 ans. Cela me semble correspondre assez justement aux possibilités effectives des enfants, même si une petite frange d’enfants très problématiques ne peuvent même pas atteindre cet objectif à 14 ans (1 à 2 % probablement). Mais la plupart de ceux-là n’atteindront jamais vraiment le niveau de la fin de la scolarisation élémentaire et ils appellent donc des réponses spécifiques, hors du seul cadre de la scolarité ordinaire. La réforme a été publiée telle quelle dans un premier temps, à la veille des vacances scolaires de l’été 1990. En septembre, les choses étaient rentrées dans l’ordre. Le décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 limitait l’écart d’âge possible par rapport à la norme traditionnelle à un an en plus ou en moins, sur toute la scolarité, ce qui équivalait à réduire encore les marges alors existantes, aux antipodes des vœux des promoteurs de cette réforme. La réforme était de fait enterrée. Ses traces textuelles pouvaient commencer à alimenter tranquillement un de ces exercices surréa­listes de pure langue de bois dont notre système éducatif semble si friand.


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