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Une critique éducative du libéralisme

 

 
Texte de Dominique de Peslouan
Agrégé de Philosophie
Maître de Conférences en Sciences de l’Education
Université de Nice-Sophia-Antipolis


Du libéralisme philosophique...

La pensée libérale des XVIIe et XVIIIe siècles s’inscrit dans la critique de l’absolutisme, tel qu’il est développé notamment dans le Leviathan de T. Hobbes, même si on peut y relever, avec P. Manent, le paradoxe d’une pensée qui, fondant la souveraineté absolue sur le libre consentement de chacun, établit la loi « comme artifice extérieur aux individus »(1), ce que reprendra le courant libéral dans sa référence à la théorie des droits naturels.

Ces droits naturels, intrinsèques à l’homme à l’« état de nature », sont, selon J. Locke, essentiellement liés au droit de propriété, lui-même issu du travail, qui définit le rapport fondamental de l’homme à la nature :

« L’homme n’est pas naturellement un animal politique : c’est un animal propriétaire et travailleur, propriétaire parce qu’il est travailleur, travailleur pour être propriétaire. »(2)

Mais, peu à peu, le travail se dégage du labeur par sa conversion symbolique en monnaie... d’échange des biens acquis et des services et ainsi, le droit de propriété ne se limite plus à la force initiale du travail accompli et aux limites naturelles de cette force. Il est étendu, légitimement, à tout ce qui en est dérivé, directement ou indirectement, par la loi du marché :

« L’individu a un droit naturel à une propriété qui n’a pas de limites naturelles. »(3)

La valeur du travail ne peut plus être mesurée par le seul critère de son « effectuation » (du temps, de la difficulté, de l’énergie qu’il implique), mais bien davantage par celui de sa « représentation » (de l’offre et de la demande des biens produits, de leur valorisation, des effets de la fluctuation des échanges) :

« Locke incarne ce moment où le libéralisme est parvenu à la pleine conscience de son fondement dans le droit individuel de propriété... »(4)

L’inégalité « naturelle » des propriétaires ne peut donc pas être assimi­lée à une injustice sociale.

Non seulement, en effet, « la fin capitale et principale en vue de laquelle les hommes s’associent dans des républiques et se soumettent à des gouver­nements, c’est la conservation de leur propriété »(5), mais cette association permet en outre la fructification de cette propriété par la monnaie et ainsi le droit à des propriétés inégales, qui se confond progressivement avec la notion même de liberté.

La liberté devient ainsi antinomique de l’égalité :

« La liberté, pour se manifester, [a] besoin à la fois, certes d’égalité civile entre les individus, mais aussi d’inégalité de fait entre les biens. »(6)

La prééminence de la représentation n’est pas seulement marchande, mais bien évidemment politique : elle trouve, dans la suite de Locke, son expression la plus forte dans le livre XI de L’esprit des Lois de Montesquieu :

« Le libéralisme pleinement constitué... est fondé sur deux idées : l’idée de représentation et celle de la séparation des pouvoirs. L’idée de représentation postule qu’il n’y a de pouvoir légitime que représentatif, c’est-à-dire fondé sur le consentement de celui qui est soumis au pouvoir. »(7)

Le régime représentatif permet en quelque sorte de réconcilier nature et société : donner une expression sociale, symboliquement stable(8), et séparée des autres pouvoirs, à un « état de nature » qui n’est plus considéré comme l’état sauvage de Hobbes, où « l’homme serait un loup pour l’homme », mais comme celui des droits naturels et des libertés individuelles, dans l’équilibre de ce qui sera décrit, sur le versant économique du libéralisme, sous la forme de la libre concurrence et du libre échange.


Cette théorie du droit naturel est particulièrement ambiguë : la « nature » y peut désigner un état primitif (« état de nature ») régulateur de tous les droits ; ou une essence, une vérité (« nature de l’homme »).

Dans le premier sens, « strict », les théoriciens du droit naturel défendent une conception individualiste du droit : celle de Hobbes ou de Locke que nous venons d’évoquer ; mais aussi – sous d’autres fondements philosophiques – celle de Spinoza (« le droit de chaque individu s’étend jusqu’où s’étend sa puissance », Traité politique) et, d’un autre point de vue encore, de Stirner (« ce qui m’est juste est juste... l’homme naturel n’a qu’un droit naturel, sa force et ses prétentions naturelles », L’unique et sa propriété).

Dans le deuxième sens, « large », qui est le plus souvent retenu mais sans doute aussi le plus confus, la théorie du droit naturel s’étendrait aussi à tous ceux qui fondent le droit sur la raison, par opposition au « positivisme » du « droit positif », dont, par exemple, Rousseau et Kant, pourtant si éloignés d’une conception individualiste et « libérale » de la société.

Pour Rousseau, en effet, le Contrat Social constitue bien une rupture par rapport à la « nature », à cette « liberté naturelle » comme « droit illimité à tout ce qui [le] tente et qu’il peut atteindre » pour « gagner » la « liberté civile ».

La « doctrine du droit » est, chez Kant, divisée entre le « droit naturel », privé, et le « droit civil », public et politique qui caractérise un état juridique où peut exister une justice distributive(9).


Cette équivoque quant à la notion de « droit naturel » conduit ainsi à concevoir que la Révolution française, qui s’appuie sur une conception « rousseauiste » de la liberté, plus précisément de l’autonomie où la liberté est le pouvoir par lequel l’homme est à lui-même sa propre loi, e est aussi à l’origine de ce qui sera appelé le « deuxième libéralisme » du XIXe siècle.

Le mouvement révolutionnaire y est approuvé, dans sa critique de la souveraineté du Roi et de l’Eglise, sa confirmation du principe de la repré­sentation nationale et de la séparation des pouvoirs, dans la prise de conscience surtout des leçons de la « Terreur » : l’évolution despotique possible du principe démocratique de représenta­tion de la souveraineté populaire.


A. de Tocqueville cherchera, en ce sens, à travers les principes de la jeune démocratie américaine, dans les « pouvoirs intermédiaires » des asso­ciations et de la presse les moyens de prévenir cette dérive « totalitaire » de la démocratie représentative.


Si le « fil rouge » du libéralisme apparaît donc bien être, durant deux siècles, la lutte contre l’absolutisme, son antithèse contemporaine est le socialisme, dont la paternité semble revenir à P. Leroux, en 1834, pour s’opposer à « l’individualisme, ingrédient majeur du libéralisme »(10).

Il reste, bien sûr, que socialisme et libéralisme semblent partager la valeur commune de liberté, terme dont la polysémie peut entretenir une autre confusion conceptuelle, largement utilisée par certains, dont M. Canto-Sperber dans sa tentative de conciliation entre « le libéralisme et la gauche » :

« Le socialisme des libertés incarne une des traditions les plus intellec­tuellement fécondes du socialisme. »(11)

Le libéralisme partagerait ainsi le  souci d’« émancipation rationnelle des individus » du socialisme, mais y ajouterait le réalisme quant aux évolu­tions du monde moderne qui ferait défaut à la gauche... pour produire cet être hybride que serait le « socialiste libéral »(12).


Loin de les rapprocher, on peut au contraire penser que la représentation de la liberté, sa construction idéologique, est sans doute ce qui distingue radi­calement libéralisme et socialisme dans le champ philosophique des valeurs.

Le libéralisme s’appuie, en effet, sur le respect, naturel, des libertés individuelles et peut ainsi être, comme nous l’avons précisé plus haut, défini comme « individua­lisme » ; tandis que le « socialisme » est préci­sément fondé sur la genèse sociale de ces libertés individuelles.

Le mouvement est inversé.

Les libertés individuelles ne sont pas, dans le libéralisme, à construire, mais seulement à défendre, puisqu’elles relèvent d’un droit naturel, dont on confirme ainsi l’importance fondamentale dans le développement de la pensée libérale depuis le XVIIe siècle ; elles sont, dans le socialisme, à conce­voir comme issues de la volonté générale constituée en tant que corps social et limitées par elle.


Les libertés sont, pour le libéralisme, la condition de l’équilibre social, tandis qu’elles en sont, pour le socialisme, l’effet possible.

C’est ainsi que cette liberté politique, « liberté civile » que nous évo­quions chez Rousseau, est nécessairement liée aux droits et aux devoirs qui la déterminent et la protègent, au contraire de la « liberté naturelle », « qui n’a pour bornes que les forces de l’individu » ; ou encore que la liberté est indissociable de la loi, dans la notion d’autonomie, fondatrice de l’éthique kantienne.

On conçoit, dès lors, que si socialisme et libéralisme peuvent être définis comme étant « philosophie de la liberté », les objets de cette liberté ne peuvent être confon­dus : liberté de jugement, de contestation de l’ordre établi, de toutes les formes de « violences symboliques » (P. Bourdieu) du pouvoir pour le premier ; liberté d’entreprendre, de prendre des risques, de s’approprier tous les moyens d’affirmer sa volonté individuelle et de « faire du marché la meilleure épreuve de vérité »(13) pour le second.

 

...au libéralisme économique et politique

Le marché, la valeur marchande constituent en effet, sinon le fonde­ment, du moins le support matériel et le lieu d’application privilégié de la pensée libérale : la liberté d’échanger et d’entreprendre est une conséquence du principe philosophique de liberté et donc, d’une certaine manière, un impératif moral.

On voit ainsi se développer un courant de « philosophie économique » au XVIIIe siècle avec A. Smith, puis J.S. Mill en Grande-Bretagne et R.J. Turgot en France : l’« ordre économique » – équilibre entre production, distribution et consommation – est un « ordre des raisons » naturel, dans et par la liberté individuelle.


Le libre échange doit être conçu d’abord comme l’exercice de la liberté dans le champ économique, telle que nous l’avons précédemment définie : dissociée de toute référence à une loi, à une norme constituante de son exercice.

L’auto-régulation du marché se suffit à elle-même et produit ses propres règles, fondées sur une conception morale strictement utilitariste : l’efficacité de l’échange au plan collectif ; l’enrichissement, les profits et bénéfices récompensant les producteurs les plus actifs, les plus entreprenants, les plus méritants, au plan individuel.

Il est vrai que la crise économique actuelle tend à réintroduire un minimum d’État, au-delà de ses fonctions régaliennes traditionnellement reconnues : en suivant une logique keynésienne, l’intervention « raison­nable » dans l’économie pour sauve­garder les entreprises, limiter la décrois­sance, tenter de préserver des emplois... paraît être un correctif nécessaire au dogme de la dérèglementation.


Une sorte de « libéralisme critique » se trouve ainsi mis en avant.

Les principes restent les mêmes : la propriété privée comme garantie et condition de la liberté ; l’autonomie de la société civile de l’échange ; l’intérêt général résultant du libre jeu des intérêts particuliers ; l’émancipation individuelle comme condition de l’émancipation sociale ; le pragmatisme comme seule mesure du bien et du mal.


La prévention des risques du « libéralisme du laisser faire »(14) concerne essentiel­lement : une gouvernance plus cohérente de l’économie mondiali­sée ; l’accès de tous aux biens de l’éducation, de la culture de la santé qui seraient – ce qui paraît bien contestable dans les faits – dégagés du processus généralisé de « marchandisation » ; l’ébauche d’un partage des profits entre revenus du capital et du travail susceptible de réduire l’injustice sociale entre actionnaires et travailleurs et de restaurer l’équilibre entre investissement et consommation ; les mesures d’évitement du travail salarié comme « variable d’ajustement » pour maintenir la rentabilité et la concurrence des entreprises.


Il demeure, fondamentalement, que tout ordonnancement du marché ne peut avoir d’autres finalités que le renforcement d’une auto-régulation économique :

« Le libéralisme économique n’est donc aucunement hostile à l’idée de règles appliquées au marché, même énoncées à partir d’une forme d’extériorité au marché. Ce qu’il exclut, en revanche, c’est que ces règles obéissent à d’autres principes ou finalités que celles qui conviennent aux activités économiques »(15)

Dès lors, le libéralisme, sous quelle que forme qu’on puisse le décrire ou l’aménager en temps de crise, maintient toujours la prééminence de l’écono­mique sur le politique, de l’« homo economicus » sur l’« homo politicus ».

L’économie politique fait du politique une conséquence sociale, une possible institutionnalisation du libre jeu économique.

Normes, règles et valeurs extérieures à ce jeu sont intrinsèquement antinomiques de son projet ou, du moins, ne peuvent prendre sens qu’à l’intérieur même du marché, afin de paraître en contrôler les fluctuations, sans jamais pouvoir être définies comme transcendant les échanges, être référées à une loi universelle, à un principe régulateur des pensées et des actions.

Le libéralisme, au mieux, n’obéit qu’à une sorte de « justice immanente ».

 

D’une éthique libérale aux valeurs de l’éducation

Le détour par les fondements philosophiques, économiques et politiques du libéralisme fait clairement apparaître sa cohérence interne : de l’affirmation du droit naturel à la propriété, conçu en tant que source de la liberté individuelle, prévalente sur toute autre forme de liberté, à la libre concurrence et à la dérèglementation constitutives du marché jusqu’au libre arbitre qui fait de l’individualisme, de la réussite individuelle, l’ori­gine et la mesure des valeurs politiques.


Il ne semble pas, en effet, exister, pour l’homme libéral, de valeurs a priori. Celles, par exemple, de la nation, de la famille, de la souveraineté populaire, du protectionnisme... qui pourraient être soutenues par des « politiques de droite » ; celles de la solidarité, de la justice sociale, de la collectivité et du lien social... soutenues par des « politiques de gauche ».


L’utilitarisme, de l’« arithmétique des plaisirs » (J. Bentham) à la convergence des intérêts individuels dans la « prospérité géné­rale » (J.S. Mill), est la seule valeur, nécessairement a posteriori, identifiable, l’expression, économico-politique et éthique, d’une philosophie pragma­tique, appuyée sur l’efficacité et la réussite de l’action en tant que seul critère de vérité et peu soucieuse de réflexion théorique.


Telle est l’« éthique libérale » : un monde sans règles, ou, plutôt, un monde où chacun peut se donner ses propres règles, sans référence à une loi préalable.

Il ne s’agit donc pas d’« autonomie » – le « nomos » (la loi, « ce qui est attribué en partage ») en tant que tel n’ayant pas ici de pertinence – mais plutôt d’« autogno­mie » – selon la « gnomè » (le jugement, le bon sens, le caractère ou l’opinion) – de « celui qui agit selon son propre jugement ».


« Tout devient possible » dans un tel monde : on peut même, paradoxa­lement, y retrouver des slogans issus d’idéologies opposées ou combattues, tel le « jouir sans entraves » de la « liberté sans limites »(16)


Tout se passe, en effet, comme si l’épreuve du Réel était sans cesse repoussée et avec elle la prise de conscience de l’« impossible », de ce qui est déjà là, de ce qui résiste.

Dans un monde « virtuel », celui – entre autres mondés déréalisés – des échanges économiques où les pertes et profits, les accélérations et les récessions sont évalués dans des masses monétaires dont la matérialité, l’effectivité, la facticité sont peu concevables, le retour du Réel, de l’« écono­mie réelle » et des nouvelles formes de paupérisation qu’elle entraîne par exemple, se fait, comme pour le « retour du refoulé » de la psychanalyse, sous forme de « crises » sociales, laissant le plus souvent désarmés, ou – pire – indifférents, les pouvoirs en place, tout aussi virtuels dans leurs capacités de maîtrise des « effets » ainsi induits.


Les comportements humains, de la consommation des biens aux modes de relation aux autres, peuvent alors être décrits dans le cadre des trois registres du « manque » définis par J. Lacan :

déni de la frustration : le manque (imaginaire) du dernier objet de consomma­tion, par exemple, est insupportable et doit être, à tout prix, comblé ;

déni de la castration : le manque (symbolique) de puissance, voire de toute puissance, est détourné à travers, selon les cas, la recherche du pouvoir, l’exhibition­nisme et les attitudes de prestance ; ou la fuite dans des conduites à risques et les passages à l’acte violents ;

– les deux formes de déni ne protègent cependant pas de ce possible « retour du Réel », qui conduit cette fois au constat de la privation : le manque (réel) des objets symboliques, le « pain quotidien », qui permettent d’exister... ou de survivre.


Cette peur du manque, cet illusoire idéal de « manque de manque » constituent une pathologie sociale propre aux sociétés libérales de consom­mation, même si elles se revendiquent d’autres régimes politiques.


Trois gradations de risques peuvent être envisagées :

– la plus grave serait de tomber dans une sorte de « psychose sociale », caractérisant cette compulsion être « plein », à « ne manquer de rien », à ne pas laisser de brèche ou d’ouverture à l’Autre, à l’altérité :

« Quand vous voyez des jeunes gens se promener dans la rue avec leurs casques pour soi-disant écouter de la musique, vous avez vraiment le sentiment d’assis­ter à une sorte de tentative mécanique de produire un bruit hallucinatoire permanent. Comme si, ne supportant plus le silence de l’Autre, nous devions entrer dans un monde où, sans cesse, il y aurait des voix, et des voix qui ne sont pas sans conséquences puis­qu’elles vous submergent. »(17)

– face à ce risque de « déréalisation » qui menace, une défense possible consiste en une forme de « perversion » :

« Ainsi, une nouvelle politique économique marquant le triomphe du libéralisme entraîne de façon très directe une mutation du rapport au semblable, brisant les solidarités au profit de la concurrence et de l’agressivité. »(18)

– enfin, une forme plus banale, mais portant en elle la possibilité des deux dérives précédentes, réside dans l’addiction aux objets marchands, signant le repli du désir – qu’aucun objet ne viendra jamais combler – sur le besoin – que la consommation peut sembler satisfaire –, l’envie de posséder ce que l’autre exhibe comme signe de recon­naissance, dans un champ généra­lisé de mimétisme social :

« L’usage de la marchandise se suffisant à lui-même ; et pour le consommateur l’effusion religieuse envers la liberté souveraine de la marchandise... on peut reconnaître la manifestation d’un abandon mystique à la transcendance de la marchandise. »(19)

La « nouvelle politique économique » se trouve alors intériorisée en une « nouvelle économie psychique » :

« ... cette nouvelle économie psychique, c’est l’idéologie de l’économie de marché. Cette idéologie est anonyme, elle n’a pas de responsable et c’est ça qui est désarçonnant. Pour être active, elle n’a plus besoin de voix, elle n’a pas besoin de se référer à un auteur, ni d’être révélée, parce qu’elle fonctionne dans un champ logique où il n’y a plus d’impossible. »(20)

Le libéralisme fabrique l’« homme libéral » :

« ...il y a aujourd’hui, dans notre clinique, un « homme libéral », un sujet nouveau, « sans gravité », dont la souffrance va, bien entendu, être elle-même différente. »(21)

Cet homme ne semble donc pas soumis aux lois de la gravitation, comme en « apesanteur », « désarrimé ». Sans gravité aussi parce qu’incon­sistant, transparent, « léger ».

 

Son domaine est celui de l’apparence et du spectacle :

« Le spectacle se présente comme une énorme positivité indiscutable et inaccessible. Il ne dit rien de plus que : »ce qui apparaît est bon, ce qui est bon apparaît. » L’attitude qu’il exige par principe est cette accep­tation passive qu’il a déjà en fait obtenue par sa manière d’apparaître sans réplique, par son monopole de l’apparence. »(22)


Les enjeux éducatifs actuels sont indissociables du cadre politique et éthique du libéralisme dominant dans nos sociétés. Sa logique s’applique très rigoureusement au statut de l’école et de l’éducation.


Certaines mesures ministérielles concernant l’éducation paraissent, prises une à une, dictées par les seuls impératifs financiers (suppression de postes d’enseignants, mise en cause de la formation des maîtres en I.U.F.M. et des stages pratiques préparant au métier d’enseignant...), le déni des spécificités (des enseignants spécialisés des RASED, de la Maternelle...), le « minimalisme » des contenus d’enseignement (« socle commun » et « retour aux fondamentaux », réforme des programmes...), le mépris des personnels ou leur mise en concurrence (le « qualitatif » et le « quantitatif », la rémunération au mérite, la toute-puissance de l’Etat recruteur...), la mise en cause de la fonction publique enseignante (menaces sur les concours nationaux, effets possibles d’une « masterisation » indifférenciée et ici encore « marchandisée »...)... dans l’improvisation et le désordre.


Mais, mises en perspective, toutes ces mesures répondent parfaitement et très rigoureusement à l’écrasante logique libérale, toujours fondée sur les mêmes valeurs de :

– l’empirisme des « bonnes pratiques » et de la « culture des résultats »

– la concurrence régulatrice du « marché » de l’éducation, habillée parfois sous l’aspect de l’autonomie des établissements et de ceux qui les « gèrent », dans une confusion volontairement entretenue entre l’école, l’université et l’entreprise.


L’éducation n’est que la partie d’un tout, élément d’un ensemble idéologique très consistant, dans son déploiement, sinon dans ses valeurs.

Dans cette mesure, la critique éducative peut être considérée comme une « entrée » possible dans la critique générale du système libéral.


Les « valeurs éducatives » ainsi mises en avant sont donc délibéré­ment « anti-libérales », en ce qu’elles s’appuient sur la critique radicale de l’« homme libéral » précédemment décrit.


L’éducation de l’enfant et de l’adolescent peut être, en effet, définie comme l’action de les « tirer hors de » (e-ducere) cette dépendance sociétale, un peu sur le modèle de l’« éducation négative » de Rousseau ; mais aussi comme celle de les « élever » au statut de sujet autonome et parlant (hors de l’« in-fans »), de « prendre soin » (educare) de leur construction identitaire.


C’est ainsi que l’enfant ou l’adolescent – notamment ceux qui se trouvent en souffrance, en difficulté, en échec à l’école – est pris, le plus souvent, dans cette « nouvelle économie psychique » que nous avons définie comme celle de l’ homme « sans gravité », « désarrimé » au langage, à la Loi, au désir :

« ... il ne tient effectivement pas en place et « pousse à bout » : pas seulement, comme on voudrait nous le faire croire, parce qu’il serait atteint d’un trouble déficitaire de l’attention avec (ou sans) hyperacti­vité, mais, plus fondamenta­lement, parce qu’il n’a pas de « place », parce qu’il ne connaît pas le « bout », la limite, l’ « impossible » qu’est le Réel. »(23)


Permettre à l’enfant de construire sa place est sans doute l’une des premières « valeurs éducatives » :

« Il n’y a d’acte possible que s’il continue d’exister des hommes... qui, ayant d’abord entendu la voix de leur père, comme jadis Samuel, ont ensuite pu prendre la parole à sa place, puis à leur place propre, et ont su enfin que tout acte veut qu’on sache – un seul moment, le moment venu – faire silence. »(24)

La reconnaissance des places passe donc par l’intégration des limites, qui délimi­tent et protègent un espace propre, qui lui-même n’existe que par rapport à celui de l’Autre :

« ... relation à un Autre qui, en un certain sens, est encore moi et cependant absolument autre. »(25)

Cette relation est, on le voit, caractéristique de la relation de paternité, d’une « fonction paternelle », qui permet à l’enfant et à l’adolescent de construire ses « re-pères » : le père transmet à son fils la possibilité de se re-construire, de se re-connaître à son tour, le moment venu, comme père :

« la place du père est, par définition... une place vide, comme l’est celle de la case manquante dans un jeu de pousse-pousse, place qui permet ainsi que les autres places se distribuent, que cela circule, qu’il y ait du jeu. »(26)

Il s’agit bien sûr d’une fonction symbolique, exercée par un « Père symbolique », qui n’est pas nécessairement le père réel, mais celui qui introduit à la loi symbolique de l’échange social, de l’« alliance » (cf. le Décalogue) par laquelle

« se superpose le règne de la culture au règne de la nature... dont l’interdit de l’inceste n’est que le pivot subjectif. »(27)

L’école, que F. Oury appelait en ce sens « école paternelle », dans la suite de l’école dite « maternelle », peut contribuer à la construction de cette valeur de l’échange et à l’intégration de la Loi :

– une loi qui inter-dit, c’est-à-dire permet un dire partagé, qui contient et qui ouvre à l’« hominisation » de l’enfant. Celle par exemple qu’on retrouve dans les « 4 L » de la pédagogie institutionnelle : des Lieux, des Lois, des Limites où s’installe le Langage et où... commence l’humain ;

– une loi qui est, en effet, celle du langage, par lequel l’enfant se dégage progressivement de l’in-fans en apprenant à substituer à l’immédiateté du besoin la distance du désir, à différer, et, ainsi, à penser, selon le lien qu’établissait W.R. Bion « entre l’intolérance à la frustration et l’incapacité de penser » ;

– une loi qui aide à se délivrer de la dominance de ses pulsions, par la confrontation avec la résistance du réel et la solidité d’adultes qui « tiennent bon », « survivent » aux attaques imaginaires, verbalisent leurs émotions et leurs incertitudes, mais aussi leurs attentes et leurs exigences ;

– une loi qui donne en partage, introduit à cette « tiercéité «  (A. Green), ces médiations sans lesquelles il ne peut exister de relation éducative.


Finalement, la loi symbolique est, à travers ces déclinaisons, ce qui rend possible la transmission, dont on peut faire, dans la suite de la recon­naissance des places, une seconde « valeur éducative » fondamentale, celle-là même qui conduisait S. Freud à dire qu’enseigner était l’un des trois métiers « impossibles » : la nécessité, pour celui qui transmet, de « se dépos­séder » de sa position de savoir pour permettre à l’autre, l’« enseigné », de devenir, à son tour, « sujet du savoir », dont nous ferons notre troisième « valeur éducative » de référence.

 

Que transmet-on ?

Sans doute un contenu : des connaissances et des valeurs, essentielle­ment un rapport au savoir, un désir d’apprendre fait du « manque », constitu­tif de tout savoir en tant que tel, dans sa structure et ses limites.

Mais surtout un contenant, un cadre, une référence et – comme cela a été dit à propos de la fonction paternelle – des re-pères, qui permettent, disait S. Freud dans une correspondance à R. Rolland, d’aller au-delà du père et, en même temps, de ne pouvoir le dépasser, dans cette dialectique de la soumission et de l’émancipation propre à l’éducation, à ce que P. Legendre appelle aussi  l’inestimable objet de la transmission.

On transmet ainsi un « sens », dans les trois acceptions possibles du terme : des sensations (affects), une orientation, une signification :

« Notre travail est d’organiser psychiquement la transmission...pour que l’enfant aille vers le sens, c’est-à-dire vers une capacité psychique de se sentir, de se voir, de se comprendre, de se raconter dans une filiation où il aura une place à tenir, à défendre et, ensuite, à son tour, à transmettre » (28)

L’objet de la transmission est, enfin, une expérience, une manière d’être au monde, de « se » transmettre : transmettre ce qu’on est plutôt que d’enseigner seule­ment ce qu’on sait :

« ... un état d’esprit, une façon de comprendre le monde, de se tenir, tout un ensemble d’éléments qui, sans être véritablement énoncés nulle part, régis­saient néanmoins les attitudes et les formulations. Aujourd’hui, la transmission – comme pour le langage – n’est plus que « positive » : on transmet des biens ou des dettes réelles. »(29)

Cette expérience est intégrée, par celui qui « reçoit », dans la construc­tion d’une temporalité, dans une histoire qu’il ré-invente, selon un héritage qui n’est pas un « dépôt », mais plutôt comme la recomposition d’un air connu, selon la belle formule de J. Hassoun :

« La transmission, c’est quand vous êtes un spécialiste de Mozart et que votre enfant va improviser sur sa trompette... à partir du thème de Mozart que vous avez joué. »(30)


Nous disions que la transmission, par ses re-pères, vise l’émergence d’un sujet autonome, culturellement différent s’il est – « naturellement » – iden­tique ; produit de l’« autre à partir du même » ; est – pour celui qui transmet comme pour celui qui reçoit – l’expérience de l’altérité.

C’est insister sur la dernière « valeur éducative » que nous souhai­tons mettre en avant face à l’« éthique » libérale : la restauration du sujet du savoir, un sujet autonome, c’est-à-dire à la fois assujetti à la loi qui le fonde, mais aussi libéré dans sa démarche d’émancipation en tant que sujet..


Cela implique que l’éducation n’a pas affaire à des « apprenants » dont il faudrait « gérer » les apprentissages, comme on gère des stocks... de compor­tements et de compétences à acquérir et qui ferait de l’enseignant une sorte de « comptable » des acquisitions, de spécialiste de la communication, du « coaching » et autres billevesées que nous inflige une certaine mode de « management socio-éducatif », de « relation de service »... qui n’est sans doute, encore une fois, que l’application à l’école d’une idéologie marchande, visant à réguler, selon la loi de l’offre et de la demande, les rapports entre des « prestataires de service éducatif » et des familles (parents et élèves) qui en sont les « bénéficiaires », afin de « produire » des sujets adaptés (dans le seul sens ici de la sujétion aux objets de consommation).


Cette idéologie prend appui sur deux courants convergents dans les sciences humaines :

– le « comportementalisme », qui opère la réduction des « significa­tions » personnelles à des « déterminations » causales, de la personne à ses manifestations contrôlables, du sujet à ses symptômes

– le « cognitivisme », qui, non seulement fait du « cognitif », de l’appareil cognitif, la raison de l’« affectif », mais cherche dans la « neuro-cognition », les « neuro-sciences » la cause essentielle de ce rationalisme, qu’il faut bien dire le plus souvent « scientiste » par sa propension à présenter des hypothèses de recherche, notamment en génétique, comme des faits scientifiques avérés et indiscutables.

Le cognitivisme contemporain est ainsi un avatar de ce que G. Can­guilhem (Études d’histoire et de philosophie des sciences) appelait la « ra­tio­nalité déraisonna­ble » d’une médecine qui réduirait le fait médical, porteur de représentations et de valeurs construites tout au long de la vie, à une vérité objective.


Le « cognitivo-comportementalisme » est de plus en plus dominant dans l’ensemble du champ social : le « traitement symptomatique »

... n’est pas différent du « traitement symptomatique » des crises écono­miques, de la précarité, de l’immigration, des violences urbaines :

« En France, depuis quelques années, cette demande sociale tend à se déplacer de la question du sujet et de sa souffrance vers des symptômes sur lesquels les projecteurs médiatiques se focalisent : par exemple la violence des adolescents, la maltraitance sexuelle, les TOC, la maladie de G. de la Tourette. Il faut noter au passage la puissance attractive pour les médias et le public de ces éponymes ou acronymes, qui donnent le sentiment rassurant qu’on sait de quoi on parle dès lors qu’on le nomme. »(31)

On assiste à ce que B. Golse appelle une « haine de la pensée envers elle-même », à une véritable « culture du déshumain » :

« Ces objectivations, ces instrumentations, ces marchandisations du vivant, produisent un reste – le sujet – que notre culture tend, sous la même logique positiviste, à réduire à un homme comportemental. »(32)

« On n’a jamais aussi peu pensé quoi que ce soit »(33) : le primat de l’éco­nomique sur le politique et l’éthique n’est pas seulement économie de moyens, mais surtout économie de pensée.

L’affligeante justification, par un Ministre de l’Education à l’Assemblée Nationale, de la substitution aux aides spécialisées des RASED de deux heures supplémentaires de rattrapage et de « répétition » des leçons non comprises, dans la journée, par exemple sur l’imparfait de l’indicatif... pour lutter plus efficacement contre l’échec scolaire n’en est qu’une triste caricature !


C’est donc face à cette « logique du dispositif et du besoin » qu’il s’agit aujour­d’hui de restaurer une « logique du sujet et du désir ».

Substituer à une entreprise de conformisation d’individus « adaptés » une volonté de favoriser, pour tous les élèves, la possibilité de « s’adapter » activement, de s’intégrer.

L’adaptation scolaire est alors un travail du sens, une « logique du sens », que nous proposons de référer aux « trois S » : le Sujet du Savoir serait un Sujet (singulier) dont le désir de Savoir (universel) passe par le détour du Sens (particulier).

Cette articulation dialectique, nouvelle figure possible de la médiation, au cœur des valeurs éducatives, conduit à concevoir l’éducation comme capa­cité de change­ment, de transformation, d’évolution, de création.

Elle veut aussi signifier que l’enjeu culturel et politique actuel consiste à éviter, s’il est encore temps, la dérive qu’annonçait déjà C. Lévi-Strauss en 1955 :

«  l’humanité s’installe dans la monoculture ; elle s’apprête à produire la civilisation en masse, comme la betterave. Son ordinaire ne compor­tera plus que ce plat. »(34)

Dominique de Peslouan
Mars 2009

 
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Notes

(1) Pierre Manent, Histoire intellectuelle du libéralisme, Paris, Hachette Littératures, 2008, pp. 77-78.

(2) Ibid, p. 97.

(3) Ibid, p. 99.

(4) Ibid, pp. 103-104.

(5) John Locke, Deuxième traité du gouvernement civil, Paris, Vrin, 1967, par. 124.

(6) Raymond Polin, La politique morale de J. Locke, Paris, PUF, 1960, p. 274.

(7) Pierre Manent, op.cit., p. 139.

(8) Rappelons que la « re-présentation » correspond à l’entrée dans la fonction symbolique, permettant de penser ce qui est... notamment de rendre présent mentalement ce qui est physiquement absent.

(9) Doctrine du droit, Paris, Vrin, 1971, p. 116.

(10) Cité par Monique Canto-Sperber, in Le libéralisme et la gauche, Paris, Hachette Littératures, 2008, p. 268.

(11) Ibid, p. 42.

(12) Ibid, pp. 278,279, 307, 320.

(13) Ibid, p. 46.

(14) Ibid, pp. 13, 192.

(15) Ibid, p. 185.

(16) Jean-Pierre Lebrun, Les désarrois nouveaux du sujet, Paris, ERES, 2001, p. 34.

(17) Charles Melman, L’Homme sans gravité, Paris, Folio Essais, 2002, p. 114.

(18) Ibid, pp. 213-214.

(19) Guy Debord, La société du spectacle, Paris, Folio Essais, 2008, pp. 61-62.

(20) Charles Melman, op. cit., p. 224.

(21) Ibid, p. 118.

(22) Guy Debord, op. cit., p. 20.

(23) Dominique de Peslouan, « Le statut du symptôme », in L’Erre, Souffrance à l’école, FNAREN, 2008, n° 26, p. 14.

(24) Xavier Audouard, L’idée psychanalytique dans une maison d’enfants, Paris, l’Epi, 1970.

(25) Emmanuel Lévinas, Ethique et Infini, Paris, Fayard, 1982, p. 63.

(26) François Marty, « La place du père », in Le carnet psy, n° 81, mai 2003.

(27) Claude Lévi-Strauss, Anthropologie structurale II, Plon, 1973.

(28) Rémy Puyuelo, Contes institutionnels, Paris, ERES, 2000, p. 94.

(29) Charles Melman, op.cit., p. 197.

(30) Jacques Hassoun, « La transmission », in Enfances I, Université de Nice, Séminaire 1994-95, p.107.

(31) Bernard Golse, « L’hyperactivité avec trouble de l’attention », in Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, n° 54, 2006, p. 30.

(32) Roland Gori, « La civilisation médico-économique de l’humain », in Identités, filiation – se repérer pour apprendre, XXe congrès de la FNAREN, Nice, 2005, p. 64.

(33) Charles Melman, op. cit., p. 35.

(34) Claude Lévi-Strauss, Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955, p. 39.

 
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