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L’outil informatique :
Une médiation d’aide aux élèves en difficulté ?

 

 
Mémoire de Stéphane Lacomare
CAPSAIS Option E
Session juin 2003


Autre format  Ce mémoire est également disponible au format Word zippé.

 

Sommaire

Introduction
1. Le contexte du stage en responsabilité
2. Le projet de groupe : réaliser un diaporama sur les dinosaures
3. L’ordinateur comme médiation d’aide
4 – Élèves en difficulté et production d’écrits
5. Expérimentation et analyse
Conclusion
Bibliographie
Annexes


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Certificat d’Aptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées d’Adaptation et d’Intégration Scolaires

Mémoire professionnel – Session 2003

L’outil informatique :

Une médiation d’aide aux élèves en difficulté ?


Ou « comment un diaporama sur les dinosaures peut aider des élèves de CE1 à entrer dans l’écrit »

Stéphane LACOMARE

Année de formation 2002-2003


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« Il faut trouver un moyen de lier, sans solution de continuité,
la pensée de l’enfant au texte définitif. (...)
La page imprimée... Là est la solution : la page impeccable, nette,
qui garde en elle pérennité et majesté... »


Célestin FREINET (1925)


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Introduction

Après avoir enseigné pendant près de neuf ans essentiellement au cycle 2, j’ai suivi la formation du Certificat d’Aptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées d’Adaptation et d’Intégration Scolaires. J’ai effectué mon stage en responsabilité au Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté de G. dans la ville de M. La zone d’intervention de ce RASED incluait également l’école primaire C. dans le quartier de B., Zone d’Education Prioritaire. C’est dans cette dernière que j’ai choisi de porter ma réflexion concernant l’outil informatique en faisant réaliser aux élèves en difficulté de CE1 un diaporama documenté sur les dinosaures.

Le constat de départ

Les signalements des enseignants étaient le plus souvent motivés par des difficultés liées à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Je me suis intéressé à certains élèves qui “n’entrent pas dans l’écrit(1) : ils ont des difficultés à trouver des contenus pour leurs phrases, ils se bloquent devant leur feuille ou leur cahier. Guillaume, un élève du groupe, refusait d’écrire en classe, que ce soit en expression libre ou sous la dictée.

Ces élèves se retrouvaient souvent devant une page blanche, bloqués car ils n’avaient aucune idée, ne savaient pas comment commencer leur phrase. Un deuxième constat était que ces élèves ne voulaient pas utiliser de brouillon et étaient désemparés lorsqu’il fallait « retravailler » les phrases qu’ils venaient de produire laborieusement.

Leur représentation concernant le retour sur leur production était de l’ordre de la seule correction orthographique.

Mon objectif était alors un « déblocage » de l’acte d’écrire que j’espérais voir transférer plus tard dans la classe avec un stylo et un cahier. La réalisation d’un diaporama ainsi que sa présentation dans l’école semblaient prometteuses. Je me suis alors interrogé sur cette activité :

En quoi la création d’un document multimédia peut-elle favoriser chez les élèves en difficulté du cycle 2 l’entrée dans la production d’écrits ?

Ce projet que je pensais attractif pour les élèves en difficulté est né des hypothèses suivantes :

1 – Le projet est enrôlant car l’ordinateur implique un changement de l’outil scripteur (clavier/écran). L’entrée dans l’écrit serait donc facilitée par ce changement d’outils alors que le stylo et le cahier traditionnels renvoient à l’échec puisque les gestes graphiques manquent souvent de précision chez les élèves en difficulté.

2 – L’étayage du maître E accompagné du conflit socio-cognitif créé par l’interaction entre pairs valorise les productions de l’élève : il en résulte une dédramatisation qui permettra à l’élève de se « débloquer » face à l’acte d’écrire.

3 – La rédaction de phrases avec le logiciel de présentation assistée par ordinateur (Pré-AO) favorise la ré-écriture.

J’espérais que la rédaction de phrases pour ce projet développerait les compétences d’auteur et de scripteur des élèves afin de mieux entrer dans les apprentissages d’écriture.

L’informatique et son développement spectaculaire dans nos sociétés ont souvent été mis en opposition avec l’écriture manuscrite : « La graphie s’est relâchée (...), il faut réhabiliter l’écriture cursive. »(2)

Mais un constat s’impose : la dactylographie est presque la norme dans toutes les correspondances. D’abord utilisée dans les administrations et les entreprises, elle s’est développée chez les particuliers en même temps que l’arrivée de l’ordinateur familial.

Le stylo et la feuille ne sont plus les seuls outils pour écrire. On a souvent confondu, même en pédagogie, l’acte d’écrire et le geste graphique qui le caractérise. Si grâce à cet outil de plus en plus présent, nous nous sommes tous “remis à écrire” surtout avec le développement des courriers électroniques (les E-mails) et si le côté ludique du traitement de texte nous a souvent incité à rédiger, à mettre en page des documents personnels que nous n’aurions jamais réalisés autrement, alors pourquoi ne pas utiliser cet outil avec des élèves, en difficulté de surcroît ?

Les élèves étaient toujours enthousiastes pour se rendre dans la salle informatique. Je l’ai vite remarqué lors de la semaine de préparation du stage en responsabilité.

J’ai donc présenté aux élèves, lors de la première séance du stage, un diaporama fait à l’aide du logiciel PowerPoint. J’avais utilisé des images de loups(3). Les élèves semblaient intéressés par ce document et prêts à réaliser leur propre diaporama.

Comme le prônait Freinet(4), la découverte d’un document fini devrait susciter l’envie d’écrire. Le projet de réaliser leur propre diaporama est alors apparu comme très enrôlant. En effet, lorsque je demandais à ces élèves ce que devenaient leurs écrits, leurs réponses étaient : « dans les cahiers » ou « pour la maîtresse ». Je voulais leur faire comprendre que les écrits étaient faits pour être lus par d’autres personnes comme leurs camarades ou les enfants des autres classes.

Certaines compétences recherchées dans l’écriture « manuelle » (motricité fine, calligraphie) ne peuvent être atteintes avec l’ordinateur. Par contre, l’utilisation de l’outil informatique peut aider les élèves pour lesquels ces compétences nécessaires représentent un frein au passage à l’écrit. L’objectif principal pour les élèves est l’aspect cognitif de la production de phrases.

Je vais donc, après avoir présenté le contexte du stage en responsabilité, m’interroger sur l’utilisation de l’ordinateur comme médiation d’aide. Dans un deuxième temps, je présenterai l’activité complexe qu’est l’acte d’écrire. Je détaillerai enfin la réalisation du document multimédia avec le groupe d’élèves pris en charge.

 

1. Le contexte du stage en responsabilité

1.1. Le RASED

J’ai effectué mes six semaines de stage en responsabilité au RASED des écoles primaires C. et G. dans la ville de M. pendant la période du 13 janvier au 8 mars 2003. Le poste de maître G est vacant depuis quelques années. Une réunion de synthèse avec le psychologue scolaire ainsi qu’un deuxième maître E du groupe scolaire avait lieu chaque lundi.

1.2. Les élèves pris en charge

Les élèves sur lesquels porte le projet sont des enfants de fin de cycle 2 (CE1). Ce sont des lecteurs précaires qui déchiffrent péniblement les phrases à lire et qui ont surtout des difficultés à leur donner du sens. Ils sont en difficulté par rapport à la langue écrite, parlée et lue. On peut dire qu’en classe, ils sont insuffisamment performants et peu engagés dans une démarche de “producteurs d’écrits”.

Le diaporama a été réalisé par Loko, Guillaume, Aurore et Winona que je suivais chaque lundi et jeudi de 9h30 à 10h15. Le projet a été réalisé sur une période de six semaines à raison de deux séances de quarante-cinq minutes par semaine. Soit douze séances.

1.3. Le matériel informatique disponible :

À la rentrée 2002, toutes les écoles maternelles et primaires de la ville de M. se sont vues dotées d’un nouvel ordinateur pentium IV contenant de nombreux logiciels récents. Ce nouvel ordinateur s’est ajouté à l’équipement informatique déjà en place dans les écoles. Dans l’école il y avait donc cinq postes informatiques sur lesquels les élèves pouvaient travailler individuellement. Tous étaient équipés du logiciel PowerPoint(5) qui a permis la réalisation du diaporama. Il est à noter que la salle informatique faisait également office de BCD(6).

 

2. Le projet de groupe

Réaliser un diaporama à l’aide du logiciel PowerPoint. (Les images de dinosaures défilent accompagnées de leurs légendes écrites par les élèves).

2.1. Mise en place du projet

Lors de la semaine en co-médiation, j’ai constaté que de nombreux élèves pris en charge par le RASED avaient été signalés pour une difficulté en lecture/écriture : « la lecture et l’écriture sont le fondement de l’école »(7). Certains restaient “bloqués” devant leur feuille ou leur cahier, ils pouvaient difficilement commencer à écrire une phrase. De plus, lors des dictées effectuées en classe, leur écriture était “chaotique” : gestes imprécis, taille des caractères fluctuants, lettres mal formées... Le tout parsemé de taches en tout genre ! Il était donc clair que les élèves étaient “en souffrance” avec l’écrit. Comment pouvaient-ils trouver un quelconque contenu afin de produire des phrases avec de telles difficultés en calligraphie ?

Une de mes hypothèses était alors qu’en gommant, à l’aide de l’ordinateur, l’aspect graphique et esthétique des productions d’écrits, les élèves parviendraient à se lancer dans la rédaction de phrases.

Les élèves en difficulté ont souvent une expression écrite inexistante ou très pauvre dans leurs productions (libres ou imposées). Fijalkow(8) rappelle certaines hypothèses d’explication : dans les milieux familiaux défavorisés, la culture de l’écrit n’est pas présente ou très faiblement. Les élèves auront alors des difficultés à exprimer des faits ou des opinions. Ils ne voient pas l’utilité de l’écrit. Il est donc primordial d’avoir un projet d’écriture qui fasse appel à plusieurs apprentissages et compétences.

Comme support à ce projet, j’ai téléchargé les différentes images de dinosaures sur Internet afin de fournir aux élèves “une banque d’images” facilement utilisable. Contrairement à ma démarche initiale, la réalisation d’un tel document exige une recherche d’information, une organisation afin de transmettre un savoir scientifique bénéfique pour tous les élèves de la classe.(9)

La production des élèves est capitale dans le processus d’apprentissage : elle constitue le support de réflexion et de motivation pour l’apprenant en difficulté. C’est par cette production que l’évaluation des compétences et des progrès se fera. Les élèves devaient travailler en groupe afin de proposer des phrases puis rédiger celles-ci sur le diaporama. J’ai pensé à organiser une correction croisée : chaque élève essayait de corriger la phrase proposée par son camarade. La consigne était de rédiger une phrase qui apporte une information à l’image choisie.

J’ai pré-fabriqué les diapositives (ajustement du format des images). Les élèves n’avaient qu’à choisir leur image et cliquer sur l’espace où devait être saisie la phrase. Lors des dernières séances, une fois que toutes les diapositives avaient été légendées, les élèves devaient proposer une mise en ordre afin de rendre le diaporama cohérent. J’explique dans la partie « expérimentation et analyse »(10) les modifications qu’ont subies les modalités de travail initialement prévues.

2.2. Objectifs pédagogiques

La méthode consiste à amener les élèves à se ré-interroger sur les unités de la chaîne grapho-phonétique. La manipulation des structures (mots, lettres, phrases) liées au fonctionnement de la langue est peut-être une réponse pour surmonter les difficultés de travaux d’écriture. En privilégiant un traitement global de l’écrit, ils pourront “tisser un lien” entre les usages et les fonctions de la lecture et de l’écriture, appréhender l’interaction lire/écrire et améliorer la clarté cognitive(11).

Le média employé, le logiciel de Pré-AO présentant des images numérisées sur ordinateur, permettra de nourrir en premier lieu la motivation, mais surtout l’observation et la réflexion. Il permettra de travailler sur un “matériau” présent et relativement concret. Le fait de disposer de représentations graphiques de dinosaures évite aux élèves de mobiliser des images mentales, leur mémoire ou leur imaginaire. Cela risquerait de réduire leur investissement cognitif.

L’utilisation de ces images au sein d’un projet informatique pourrait constituer une motivation pour “entrer dans l’écrit”. Les phrases produites sont simples mais ont un but explicatif et documentaire.

Savoirs-faire notionnels (linguistiques)

Savoirs-faire cognitifs (procéduraux et transversaux)

La métacognition(12), dans ce projet, consiste à prendre conscience des règles phonologiques de l’écrit. L’écriture introduit une distance analytique au langage.

Savoirs-faire méthodologiques

2.3. Evaluation du projet

Les élèves ont été évalués initialement à l’aide des outils Médial mais je mènerai néanmoins une évaluation diagnostique (voir annexe 4).

L’évaluation sommative sera conduite en partie lors des toutes dernières séances du regroupement et en partie en retour en classe.

Evaluation écriture (voir annexes 4 et 5)
écriture sous la dictée (erreurs fréquentes)
1/ procédure épellative (« L » pour « elle »).
2/ écriture phonétique sur un ou quelques sons.
3/ connaît plusieurs graphies du même son (o, au, eau...)
production en écriture
4/ connaissance du code
5/ production qui fait sens (cohérence).

Après la semaine de co-médiation (avant le stage en responsabilité), mon projet d’aide avait les caractéristiques décrites dans ce paragraphe mais je montrerai dans la partie « expérimentation et analyse »(13) comment ce projet ne pouvait aboutir en l’état et quelles ont été les modifications apportées.

Dans l’activité que je propose, les élèves sont amenés à écrire directement à l’aide de l’ordinateur. On peut dire que cette méthode est inspirée du postulat « c’est en écrivant qu’on devient écriveron »(14). La finalité d’une prise en charge E est que les élèves en difficulté parviennent à transférer dans leur classe les mécanismes d’apprentissage acquis en regroupement d’adaptation. La question qui se pose est de savoir si ces élèves pourront reproduire avec une feuille et un stylo les réussites et déblocages éventuels qu’ils ont obtenus à l’aide de l’outil informatique.

 

3. L’ordinateur comme médiation d’aide

3.1. L’utilisation des logiciels de présentation assistée par ordinateur (Pré-AO)

La Pré-AO est une technique qui permet de rendre compte, de communiquer en utilisant un ordinateur.

Au lieu d’utiliser des transparents, des affiches, il est possible d’utiliser la présentation assistée par ordinateur. De plus cette technique présente de nombreux avantages par rapport aux techniques traditionnelles de présentation. Ce type de logiciel permet des animations, des effets graphiques et des transitions. Il est possible de modifier, d’améliorer facilement une présentation terminée. Cette possibilité est une démarche capitale pour apprendre alors que dans le cas d’une utilisation du support papier, ces modifications sont possibles mais fastidieuses (recopie, découpage, collage...). J’ai utilisé le logiciel PowerPoint de Microsoft. C’est le logiciel de Pré-AO le plus répandu. Il est compris dans le pack Office 2000 (Word, Excel, Access, et Power Point).

À l’école, la Pré-AO permet aux élèves de rendre compte d’une activité (sortie, expériences...) et de présenter un exposé ou un travail.

Cette communication peut être tournée vers d’autres élèves ou vers les parents.

J’ai constaté que les élèves s’impliquaient beaucoup dans cette activité. La motivation est donc bien présente avec un tel outil. La difficulté consiste à prolonger cette motivation initiale au cours des séances.

Réaliser une séquence de Pré-AO avec les élèves est une activité très riche qui permet de travailler énormément de compétences. Cette activité peut passer par l’élaboration d’un cahier des charges, la collecte et le tri des informations. Lors des premières séances avec les élèves, nous avons réalisé une affiche qui rappelait les informations que devait contenir le diaporama. Dans ce cas, le cahier des charges matérialise le projet d’écriture.

L’utilisation de l’outil informatique n’est pas une idée nouvelle. Je ne peux m’intéresser à cet outil comme aide pédagogique sans mentionner Célestin Freinet. Dans sa pédagogie, il voulait que ses élèves comprennent que leurs écrits allaient être lus. Il se servait de l’outil imprimerie comme aujourd’hui nous utilisons l’informatique dans la même optique pédagogique.

3.2. Freinet : l’imprimerie avant l’imprimante

Onpeut se risquer à émettre l’hypothèse que Freinet aurait été à notre époque un précurseur de l’utilisation de l’ordinateur pour ses projets liés au journal scolaire.

Nombre d’historiens de l’Education pensent que Freinet est associé à l’imprimerie d’une façon imprécise(15). En effet, l’imprimerie pour Freinet n’était qu’un outil au service de son projet d’écriture libre pour le journal scolaire de sa classe. Il est probable que Freinet, de nos jours, se servirait de l’outil informatique. Les écrits de ses élèves seraient mis au propre par traitement de texte et imprimés par jets d’encre. Il est impossible de s’avancer mais le lien entre l’imprimerie à l’école et l’ordinateur moderne (traitement de texte, logiciels d’aide à l’écriture, diaporama...) relève des mêmes hypothèses pédagogiques : valoriser le travail des élèves et les motiver grâce à un outil plus attractif que les scripteurs “traditionnels”.

Yves Reuter(16) note que le texte libre des élèves de Freinet est caractérisé par quatre invariants :

Il est donc évident, ici, que Freinet a eu énormément d’influence sur les pratiques pédagogiques actuelles, notamment dans l’enseignement spécialisé.

Dès 1926, Freinet et les premiers adeptes de sa technique fondent le groupe « l’imprimerie à l’école ». Il s’est rendu compte de l’intérêt des élèves pour les textes écrits au tableau qui prolongent une sortie ou un événement de la vie de la classe. Il s’empare d’un outil qui n’avait pas de vocation scolaire : une presse à main CINUP qui servait à l’élaboration de tracts de toutes sortes. C’était un système simple et peu coûteux. La “nouvelle classe” de Célestin Freinet peut commencer sur le mode centré sur la connexion entre l’écriture (composition, calligraphie et imprimerie) et la lecture de textes produits par les élèves.

L’enfant rédige un texte libre manuscrit puis l’imprime, enfin le présente et le lit. La page imprimée sera exploitée en classe.

Si je fais le rapprochement avec le diaporama présenté, il est à noter que le document contient des informations exploitables en classe pouvant être un point de départ à un projet plus vaste sur les dinosaures.

Célestin Freinet voulait à terme supprimer les manuels scolaires et les remplacer par les albums de jeunesse et la page imprimée comme supports de lecture. Il faut préciser que Freinet n’est pas réellement le précurseur de l’imprimerie à l’école. Luc Bruliard(18) déclare par exemple que Louis Dumas à Paris en 1730 et Oberlin en 1800 ont suggéré l’utilisation de l’outil-imprimerie à l’école.

Freinet critique l’enseignement magistral et les livres scolaires, il souhaite les remplacer par de nouveaux outils. L’enseignement spécialisé est souvent caractérisé par une réflexion sur l’outil pédagogique. Mais les critiques sont virulentes, on pense que l’expérience vécue n’apporte pas de connaissances et donc limite les apprentissages. Les textes libres privent les élèves de la culture des “beaux textes” des grands auteurs.

C’est sans doute l’erreur que j’ai commise au début de mon stage : produire un document libre inspiré par des images. Le document est vite apparu redondant, les phrases produites n’étaient que descriptives : « le papa dinosaure boit de l’eau ». Mon objectif premier était de produire des phrases sans me soucier de leur qualité ou de leur fonction. Ecrire n’apparaît plus seulement comme une activité scolaire mais comme une activité socialisée. La production d’écrits, alors, n’est pas vécue par les enfants comme inaccessible. Le texte imprimé n’est plus “sacré” mais permet aux élèves de se prendre au sérieux de la tâche qui ressemble désormais à celle des adultes.

Freinet a utilisé un outil de son époque. Lorsque l’ordinateur est apparu, une réflexion sur ce nouvel outil a été menée.

Christian Laguerre(19) retrace l’histoire de l’outil informatique dans l’Education Nationale.

Je vais donc faire un court rappel de l’historique des TICE (Technologie de l’Information et des Communications dans l’Enseignement) avant de m’interroger sur l’utilisation de l’ordinateur comme outil méta-cognitif.

3.3. Les TICE à l’école

Au début des années quatre-vingt, l’introduction de l’ordinateur à l’école avait pour but d’initier les enfants à cette technologie moderne. On voit également, à cette époque, apparaître dans les classes du secondaire les magnétoscopes et le minitel.

Dès 1985, le plan Informatique pour tous devait donner les moyens pour que cette initiation concerne l’ensemble des élèves du primaire. Le bilan a été plutôt négatif puisque l’objectif d’équiper en ordinateurs 100 % des écoles n’a pas été atteint. Il est rapidement apparu que ce nouveau type de matériel avait tendance à devenir obsolète, ce qui allait freiner certains investissements financiers. De plus, ce plan n’a pas fait évoluer les pratiques pédagogiques.

Dès les années quatre-vingt-dix, on ne parle plus seulement de l’ordinateur mais on l’englobe dans les TICE. L’école doit s’initier au multimédia afin d’évoluer au même rythme que l’ensemble de la société française, « le maître doit familiariser l’élève avec l’utilisation de l’ordinateur qu’il met au service des disciplines et dont il fait comprendre les possibilités »(20). Lors de l’apparition de l’ordinateur à l’école, des voix se sont élevées pour dénoncer une surcharge cognitive des élèves liée à ces “nouvelles matières” (l’informatique et l’introduction aux langues vivantes à l’école primaire par exemple). Les enfants et surtout ceux qui sont en difficulté scolaire ne doivent-ils pas se concentrer sur le triptyque bien établi : lire/écrire/compter ?

L’ordinateur ne devait pas être considéré comme une nouvelle matière mais comme un outil permettant un apprentissage transversal utile à toutes les disciplines.

C’est sans doute dans cette optique qu’a été créé le B2i(21).

Si l’ordinateur est un outil au service des disciplines (le français dans le cas de ce mémoire), la fonction traitement de texte sera la médiation d’aide.

3.4. Le traitement de texte

Plus qu’un crayon moderne, c’est une véritable « trousse virtuelle »(22) (mines, encre, feutres, colle ou ciseaux “numériques”) que l’élève peut manipuler. De plus, l’écrit reste immatériel tant qu’il n’est pas imprimé. L’erreur n’est plus une source de gêne car l’écran ne laisse aucune trace contrairement au support papier. La saisie de phrases pour le diaporama à l’aide de PowerPoint a les mêmes caractéristiques que tout logiciel de traitement de texte.

Un traitement de texte est l’ensemble des techniques informatiques qui permettent la saisie, la mémorisation, la correction et la mise en forme de textes. C’est donc tout logiciel qui, associé à l’ordinateur, permet de produire des écrits. Le scripteur a également la possibilité de revenir sur le texte saisi (correction, modification...). Le texte est mémorisé sous forme numérique. Le traitement de texte permet surtout de mettre en forme l’écrit produit (modifier la police et la taille des caractères). L’écrit peut donc être diffusé à un ou plusieurs destinataires sous forme initiale (imprimé sur papier) ou sous forme numérique (distribué sur disquette ou CD, envoyé par mail...).

Il est évident que l’utilisation de traitement de texte à l’école nécessite un projet pédagogique.

3.4.1. Traitement de texte et motivation de l’élève

La dédramatisation de l’acte d’écrire est facilitée par l’attrait qu’exerce l’ordinateur. Le texte finalisé sera toujours lisible, sans rature et présenté impeccablement. Les opérations de réécriture, grâce à l’automatisation de certaines fonctions, ne sont plus sources de blocages. L’écrit est valorisé par une véritable possibilité de communication au travers de productions multimédia (présentation du diaporama aux élèves et à l’enseignant de la classe).

3.4.2. Traitement de texte et pédagogie

La production de l’écrit n’est pas définitive et les erreurs peuvent être corrigées rapidement et simplement sans laisser de traces, contrairement aux cahiers des élèves en difficulté. L’écriture est délinéarisée, c’est à dire que même lorsque l’élève éprouve des difficultés à commencer sa phrase, il peut dans un premier temps saisir une information (par exemple pour le diaporama sur les dinosaures, Guillaume commençait par écrire ce qu’il avait relevé dans l’album).

L’évaluation formative est favorisée par une analyse des différentes versions des phrases. De plus, le conflit socio-cognitif est induit par une mutualisation des compétences au sein du groupe. La relation à l’enseignant est également modifiée puisqu’il devient personne-ressource et non plus le seul “transmetteur” des connaissances.

On peut dire en effet que cette utilisation favorise une réelle socialisation des écrits. Les textes sont mieux finalisés, comme le prônait Freinet avec l’utilisation de l’imprimerie.

Avec ses fonctions de manipulation du texte (copier, coller...) un nouveau rapport à l’écrit se crée. La manipulation du texte devient ludique.

Si l’ordinateur n’améliore pas d’une manière spectaculaire les compétences fondamentales dans la production d’écrits, le traitement de texte agit comme un “déclencheur” et “facilitateur d’écriture(23).

Mais la possibilité qui est sans doute la plus pertinente avec les élèves en difficulté est la facilité de réécriture. En évitant la réécriture manuscrite qui est trop fastidieuse et démotivante pour ces élèves, on permet, à l’aide de l’ordinateur, une véritable interrogation sur les lettres et les mots ainsi qu’un retour sur le texte produit. Les élèves peuvent se consacrer uniquement à la production de phrases et à leur communication.

On peut donc dire que l’ordinateur ne remplace pas le crayon dans toutes les activités mais facilite l’acte d’écrire. Il permet ainsi aux élèves un apprentissage plus facile de la production de phrases. En tant que maître E, j’espère ainsi que ces activités permettront l’acquisition de compétences transférables lors de la production manuscrite de phrases en classe.

L’usage social du traitement de texte a dépassé le cadre professionnel. Sa portée pédagogique a une extension très large, elle va des compétences disciplinaires concernant la production d’écrits à des compétences transversales plus difficiles à appréhender mais tout aussi fondamentales concernant l’organisation de la pensée dans un objectif de communication. Avec le diaporama, l’espace réservé à l’écrit est réduit. Les élèves n’avaient donc pas à se préoccuper d’une mise en page des textes.

Le premier avantage qui apparaît est la présentation d’un texte lisible, propre et sans imperfections causées par la situation d’apprentissage.

La distinction entre le moment où l’élève réfléchit au sens de sa phrase et celui où il travaille à la mise en forme est évidente et permet donc une évaluation précise. Un élève peut trouver un contenu à une phrase pertinente à l’oral mais ne saura l’encoder. Par contre, s’il trouve une information intéressante dans l’album sur les dinosaures, il devra la saisir et la reformuler.

L’élève se rendra compte qu’il doit réfléchir à l’orthographe, que la machine ne peut pas tout résoudre. La production est évolutive. Les phrases sont stockées, modifiables à volonté ; l’élève aura donc la possibilité de les retravailler.

Je peux ajouter qu’un projet de correspondance scolaire par messagerie électronique (E-mails) serait des plus pertinents puisqu’il permettrait aux élèves de profiter des caractéristiques du traitement de texte tout en prenant conscience de la fonction de communication de l’écrit (ils peuvent ainsi se situer entre le langage écrit et le langage parlé).

3.4.3. La question du correcteur orthographique

Le correcteur orthographique a une certaine portée pédagogique car l’élève a la possibilité immédiate d’avoir un retour évaluatif sur sa production mais de nombreuses limites existent. Sans la médiation indispensable de l’enseignant spécialisé, il existe un vrai risque d’une mauvaise utilisation de ces correcteurs automatiques (corrections non justifiées mais imposées par l’ordinateur, choix du mot corrigé effectué au hasard...). Il ne faut donc pas laisser l’enfant seul avec ses erreurs et avec le correcteur automatique.

Un des avantages du correcteur est son impartialité : à la moindre incohérence, il soulignera le mot erroné. Le doute sera présent et l’élève développera le réflexe du questionnement lors de la production de ses phrases. L’autocorrection favorise l’individualisation des apprentissages de la langue écrite. Avec des élèves en grande difficulté, il me semble parfois judicieux de désactiver le correcteur orthographique. L’élève risque d’être gêné par un trop grand nombre d’erreurs qui apparaissent à chaque fois qu’il appuie sur une touche ! J’ai dû m’y résoudre avec Guillaume.

Il faut que le nombre de fautes d’orthographe soit limité. Au-delà de trois ou quatre fautes, l’élève est “submergé” par le volume des corrections à effectuer. Cette correction ne lui serait pas bénéfique puisqu’il risque de ne se souvenir d’aucun mot corrigé (mémorisation orthographique). Le correcteur peut être efficace pour certains types d’erreur (dinozor = dinosaure) mais si l’orthographe est trop éloignée, le correcteur ne proposera pas le mot corrigé mais un mot hors du champ lexical initial. Il se peut également que l’erreur ne soit pas détectée (i li a = il y a). Dans certains cas, il arrive que le correcteur souligne un mot juste.

3.5. L’ordinateur, un outil qu’il faut néanmoins maîtriser

L’ordinateur doit rester un outil et ne pas devenir une matière de plus à l’école. Ceux qui se sont intéressés à cette question sont unanimes. Je souscris entièrement à cette idée, encore plus dans le cadre d’un regroupement d’adaptation. Il y a quand même des nuances à apporter. L’ordinateur ne doit être qu’un outil, certes, mais un outil que l’on doit apprendre à maîtriser. Il ne faut pas tomber, je le pense, dans l’excès de “l’outil uniquement au service d’une discipline plus noble”. Les élèves ont besoin en amont d’une initiation à l’informatique. L’évolution est évidente avec la création pour les classes “ordinaires” du B2i. Il ne saurait en être autrement dans l’enseignement spécialisé. Le projet que j’ai mis en place n’a été possible que parce que les élèves en difficulté avaient déjà manipulé l’ordinateur dans leur scolarité ou dans leur famille pour certains, même si la manipulation était parfois aléatoire. Dans le cas contraire, je pense qu’il faut inclure dans le projet utilisant l’informatique quelques séances de manipulation, d’initiation.

Par exemple, en ce qui concerne le clavier : les élèves doivent l’explorer, revoir les différents symboles qui le composent, l’emplacement des touches. Un apprentissage doit avoir lieu pour permettre aux enfants de se déplacer sur l’écran. Les élèves ont souvent des difficultés à trouver une lettre ou un symbole sur le clavier, un risque de confusion des touches existe. L’utilisation du clavier dit “AZERTY” est parfois difficile pour les enfants. L’ordre différent des lettres par rapport à l’ordre alphabétique peut leur faire perdre du temps pour retrouver les lettres voulues. Des claviers “dans l’ordre alphabétique” sont disponibles sur le marché, ils sont très peu répandus mais pourraient être un outil précieux pour les élèves.

L’utilisation de l’ordinateur requiert une certaine rigueur, précision des gestes et clarté d’esprit. Enfin, le diaporama est ici une nouvelle façon d’aborder la communication. Les documents multimédias seront de plus en plus présents, il est donc important que les élèves apprennent à décoder et produire ce type de document. Ce sont des supports de communication plus puissants et efficaces qu’un simple document informatique comme on peut en créer avec Publisher par exemple.

3.6. L’utilisation de l’ordinateur comme outil métacognitif

Leprojet de diaporama rentre tout à fait dans un cadre constructiviste(24). En effet, les élèves réalisent leur propre document. Ils doivent rechercher des informations pertinentes. Les élèves construisent leur savoir sur la base de leurs compétences et de leurs représentations antérieures, contrairement au fait de considérer qu’ils ne savent rien et que tout est à construire.

Avec le diaporama, l’écran représente et projette en temps réel les images qui traduisent les actions de l’élève. Cela consolide au même titre qu’un texte imprimé les liens entre l’action et le résultat produit.

L’ordinateur permet des interactions sociales et a un rôle de médiateur, ce qui modifie la relation élève/enseignant. L’acte d’écrire, que je développerai dans la partie suivante, se traduit par des processus rédactionnels que l’élève acquiert en écrivant. L’ordinateur présent en tant qu’outil au cours de la production agit sur les procédures employées. Daniel Calin(25) dit que, contrairement à la télévision, c’est un puissant excitateur cérébral et un remède qui « ne peut faire de mal à l’élève ».

Dans l’enseignement spécialisé, l’outil informatique devrait avoir une place prépondérante puisqu’il permet d’apprendre à communiquer, de travailler en groupe (échanger avec ses pairs, confronter des points de vue) et de modifier la relation à l’enseignant. La construction du savoir se fait avec l’aide de la machine qui devient donc un tiers pédagogique. Enfin, Daniel Calin dit que l’ordinateur permet une intervention efficace dans la ZPD(23), c’est-à-dire qu’il permet à l’enseignant d’être en avance sur le développement spontané de l’élève.

L’ordinateur n’est pas un outil spécifique à l’enseignement spécialisé mais on peut dire qu’il y joue un rôle privilégié par rapport à l’enseignement dit “ordinaire”. Dans l’A.I.S., l’approche métacognitive est prépondérante. L’ordinateur semble répondre à cette attente. Les élèves, avec cet outil, enrichissent leur mémoire et y puisent des éléments de réflexion. L’apprenant est incité à trier, à ranger les dossiers. Daniel Calin fait d’ailleurs un parallèle entre la pensée humaine et l’ordinateur. C’est parce qu’il y a de nombreuses similitudes entre les deux « systèmes » que l’ordinateur constitue un étayage à la pensée de l’élève. La machine devient donc un organisateur cognitif et modifie, structure l’activité mentale des élèves qui s’imprègnent de l’ordre de ses procédures. On assiste à une mise en scène de l’activité mentale de l’apprenant.

On s’aperçoit que l’utilisation de l’outil informatique rentre tout à fait dans le cadre constructiviste. Jerome Bruner définit l’étayage comme l’ensemble des moyens grâce auxquels un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu’un qui est moins adulte ou spécialiste que lui. L’étayage a, selon Bruner, six fonctions :

1 – L’enrôlement, ici par exemple, avec l’ordinateur qui plait aux élèves spontanément.

2 – La réduction des degrés de liberté : c’est-à-dire que l’on doit simplifier la tâche : dans mon projet d’écriture, je ne me soucie pas dans un premier temps de l’orthographe.

3 – Le maintien de l’orientation : il faut maintenir la recherche d’un objectif défini, ne pas s’attarder vers d’autres buts ou reproduire uniquement ce que sait faire l’élève.
Je n’ai pas voulu faire effectuer les recherches sur les dinosaures sur Internet par les élèves. En ce qui concerne la production de phrases : celles-ci devaient être simples mais bien construites.

4 – Signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche, c’est-à-dire indiquer à l’élève la pertinence de son travail par rapport à la tâche finale.

5 – Contrôle de la frustration : soutenir l’élève, le rassurer, dédramatiser les erreurs.

6 – La démonstration : il faut présenter un modèle, expliquer les démarches.

Le concept de l’étayage, primordial dans l’enseignement spécialisé tend à rendre l’élève capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qu’il n’aurait jamais atteint sans aide. Avec l’ordinateur, il y a un étayage direct de l’activité mentale de l’apprenant.

Vygotski introduit le concept de métacognition qui peut se résumer par la capacité “à faire” et à “penser ce faire”. Il est également considéré comme le “père” de la médiation. Si l’on s’attarde sur ce concept, l’ordinateur devient dans le cadre de mon projet d’écriture un médiateur qui aide à faire effectuer aux élèves des opérations mentales qu’ils ne sauraient pas faire seuls. L’outil informatique semble, d’après les concepts de Vygotski et Bruner, favoriser l’étayage de la pensée de l’élève et être un véritable organisateur cognitif(27).

3.7. L’ordinateur et les Instructions Officielles

En tant que maître E, on peut noter les directives dans le référentiel de compétences(28) :

1.2.5.3 : concernant l’utilisation des technologies, on attend du maître E qu’il « connaisse les supports technologiques (...) ou ludiques utilisables dans le cadre d’un regroupement d’adaptation » et 1.2.4.1 : qu’il « mette en place les aides pédagogiques prenant appui sur les technologies nouvelles (informatiques, support multimédia) afin d’individualiser l’aide à apporter, de permettre à l’enfant de prendre conscience de ses stratégies par la réponse immédiate de l’outil ».

Dans la loi d’orientation du 10 juillet 1989, « Les technologies modernes au service de l’éducation : L’informatique est un outil d’enseignement permettant une meilleure individualisation de l’apprentissage... Elle peut être notamment mise au service des élèves qui courent un risque d’échec scolaire ».

D’après la circulaire du 30 avril 2002, le maître E doit améliorer la capacité de l’élève à dépasser les difficultés qu’il éprouve dans ses apprentissages scolaires ; à maîtriser ses méthodes et ses techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès « en suscitant l’expérience de la réussite ».

L’ordinateur semble être un moyen efficace dans le cadre professionnel d’un enseignant spécialisé. Mais le fait de réaliser un diaporama, de produire des écrits à l’aide du traitement de texte peut-il réellement aider les élèves en difficulté ? L’efficacité pédagogique ne se décrète pas. Il convient surtout de s’interroger sur l’acte d’écrire : un acte beaucoup plus complexe que le simple geste graphique dont la difficulté peut être évincée par le traitement de texte.

 

4. Elèves en difficulté et productions d’écrits

4.1. L’acte d’écrire

Jean-Paul Sartre disait que « l’écrit est une langue étrangère à l’oral ». L’acte d’écrire est une activité d’ordre procédural. Cet acte est tellement complexe qu’il risque de provoquer pour certains apprentis-scripteurs une surcharge cognitive.

François Mangenot(29) dit que le scripteur est un penseur en état permanent de surcharge cognitive. Le scripteur précaire a souvent des difficultés à trouver un contenu contrairement aux bons scripteurs qui en génèrent beaucoup plus et les utilisent pour leurs textes.

Yves Reuter dit que l’écrit est une pratique sociale impliquant la mise en œuvre « généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d’investissements et d’opérations par laquelle un ou plusieurs sujets visent à reproduire du sens à l’aide d’un outil sur un support conservant durablement ou provisoirement l’écrit dans un espace socio-institutionnel donné »(30). C’est donc une activité qui transforme le support et produit des signes, du sens. Les élèves en difficulté manquent de stratégies métacognitives, c’est pourquoi il faut leur faire gérer seulement un ou deux niveaux de la production écrite. Dans un premier temps, donc, l’orthographe ne sera pas prise en compte.

4.2. Les conceptions de l’enseignement de la lecture et de l’écriture

Yves Reuter insiste sur la matérialité de l’écriture qui s’effectue avec un outil et sur un support. En faisant varier le support (s’il conserve provisoirement ou durablement les traces) on influe sur la pratique de l’élève. Le projet d’écriture est indispensable.

4.3. Ecrire dans un cadre constructiviste

Fijalkow(31) définit six critères des apprentissages de l’écrit dans ce cadre :

1) L’accent est mis sur l’apprentissage et les activités cognitives de l’apprenant. Les élèves construisent activement leurs savoirs et compétences contrairement au modèle transmissif où les élèves ne sont que des récepteurs.

2) Le statut de l’erreur : ce n’est pas une faute mais une méprise dans le sens de connaissance originale construite par l’élève à partir de ses propres règles personnelles.

3) L’attitude de l’adulte est scientifique, descriptive-explicative en réponse au comment, elle n’est pas normative (bien ou mal).

4) L’attitude de l’apprenant : il réinvente la langue écrite, n’est pas passif mais fait des hypothèses.

5) Les unités d’écrit : ne sont pas toutes faites mais sont à redécouvrir par émissions d’hypothèses.

6) La progression dans l’apprentissage se déroule suivant la pensée de l’enfant. Elle n’est pas croissante dans l’ordre de difficulté.

Le projet d’écriture pour réaliser le diaporama semble correspondre aux critères “constructivistes”.

Après m’être interrogé sur l’ordinateur comme médiation d’aide et sur l’acte d’écrire, je vais maintenant montrer comment mon projet initial(32) a évolué pendant la durée du stage en responsabilité.

 

5. Epérimentation et analyse

5.1. Les premiers pas

Le début de la prise en charge du groupe d’élèves a été très prometteur. L’enrôlement que décrit Jerome Bruner a bien eu lieu. Les élèves étaient très enthousiastes pour découvrir mon diaporama sur les loups et encore plus pour en réaliser un sur un thème de leur choix. Après avoir eu différentes propositions sur “Harry Potter” ou “Les lions”, Aurore a proposé “Les dinosaures”. Mon objectif initial était alors d’inciter les élèves à produire des phrases simples, descriptives à partir d’images attrayantes. Je me suis vite rendu compte que ce projet s’essoufflerait avant la fin des douze séances.

5.2. Lecture d’images

Lors des premières séances, j’ai présenté la banque d’images : une sélection de représentations de dinosaures qui allaient déclencher le besoin d’écrire.

Les images des dinosaures sont d’une bonne qualité graphique et les élèves semblent avoir apprécié leur aspect. Elles retiennent l’attention des élèves en difficulté et permettent de transmettre beaucoup d’informations en peu de temps.

Il y a néanmoins un inconvénient puisque cela peut rendre les élèves passifs et les décourager d’écrire. Je l’ai d’ailleurs observé chez Guillaume. Ma réflexion ne porte pas sur la lecture d’images même si un travail de cet ordre serait à mener dans un projet étendu sur une plus longue période. Ecrire à partir d’une image demande un apprentissage : « Parler sur des images, ce sera l’occasion de confirmer l’identification de nombreux éléments du langage iconographique »(33).

5.3. Ecriture individuelle ou en groupe ?

Il faut trouver un équilibre entre individualisation pédagogique et travail en regroupement. Il est rapidement devenu nécessaire de diversifier le travail individuel et le travail collectif. En groupe, le projet dépasse l’élève. Les élèves devaient préparer les phrases en collectif. Il s’agissait d’émettre des hypothèses pour légender l’image proposée en prélevant une information dans les albums sur les dinosaures. Par contre, lors de la saisie de la phrase, les élèves ont besoin d’être seuls face à l’ordinateur pour le manipuler correctement. On observe parfois des tensions inutiles et non productives lorsque plusieurs enfants se disputent un clavier.

Après avoir utilisé le correcteur orthographique, les élèves changeaient de poste informatique pour effectuer une correction croisée ou du moins mener une réflexion quant à la correction à apporter.

Le projet de groupe est dynamique, je me suis rapidement rendu compte que la réalisation finale allait au-delà de ce que chacun aurait pu réaliser seul.

5.4. Quel contenu ?

La simple description apparaît rapidement limitée. Le document se devait, pour être véritablement enrôlant, d’être une production de qualité où les élèves de la classe pourraient puiser des informations sur les dinosaures. Le document produit devait avoir un véritable contenu “scientifique”. Les données étaient recueillies en amont dans des albums documentaires sur le sujet (50 questions sur les dinosaures aux éditions Dargaud et Les dinosaures ainsi que d’autres ouvrages disponibles à la BCD(34)). J’ajoute ici que le fait d’avoir les ordinateurs installés dans la BCD favorisait la transition entre le travail en groupe concernant la recherche dans les albums et la saisie individuelle avec PowerPoint.

J’ai pensé dans un premier temps que les élèves pouvaient rechercher les informations sur Internet. Mais l’objectif principal était de produire des phrases, les retravailler et comprendre les fonctions de l’écrit (communiquer, écrire pour être lu...).

Il serait intéressant dans un prochain projet de faire réaliser par un groupe d’élèves en difficulté un document multimédia avec une recherche initiale d’informations sur Internet. Pendant ces six semaines, je ne pensais pas judicieux de faire subir aux élèves le “tout informatique”. La recherche de documentation sur Internet demande une maîtrise de l’outil et risque d’être fastidieuse. La concision de textes de certains albums est plus aisée pour des élèves facilement fatigables. De plus, avec la manipulation d’albums, les élèves ont un contact physique avec ce support. Il y a donc une matérialité plus grande qu’à l’écran. La production de phrases libres initialement envisagée ne convenait pas. Les destinataires du diaporama n’ont pas besoin de lire que les dinosaures sont verts ou bien qu’ils ont de grandes dents puisque l’image le leur montre. Les légendes des images devaient être plus pertinentes. Le travail proposé était alors une véritable initiation à la recherche : informations à rechercher, traiter et diffuser.

5.5. La question de l’orthographe

La question de l’orthographe est une question délicate puisque les lacunes dans ce domaine entraînent souvent une demande d’aide de la part des enseignants et est souvent considérée comme le premier critère d’évaluation de l’écrit.

Chez les élèves du groupe, j’ai observé des difficultés passagères d’identification de lettres.

Les fautes d’accord étaient également omniprésentes (les oublis de « s », ils « étais » ou « étaiens »...).

Après m’être rendu compte que les élèves écrivaient de manière quasi-phonétique et oubliaient la graphie d’un mot corrigé l’instant d’avant, je leur ai fourni un lexique. Nous avons relevé les mots qui revenaient le plus souvent ainsi que des modèles de phrases comme : « les dinosaures mangent de l’herbe ». La constitution d’un lexique de mots-outils puis de phrases-outils (« mots-outils dont la forme orthographique est mémorisée en premier lieu, les plus fréquemment rencontrés »(35)) devint une aide précieuse pour les élèves. En plus de leurs petits lexiques personnels, nous avons réalisé des affiches de mots-outils pour la BCD. Lorsque le correcteur automatique n’apportait aucune aide, nous avons recherché des mots dans les dictionnaires.

Quand les élèves devaient écrire un mot inconnu, je les encourageais à effectuer une analyse phono-graphique (émettre des hypothèses concernant les correspondances entre phonèmes et graphèmes). L’aspect négatif de cette réflexion est que les élèves risquent de produire des écrits en fonction du code qu’ils inventent. Ainsi, face à l’écriture normative (règles d’orthographe) de ces unités orales, ils ne sauront reconnaître les mots lors de la lecture. Même si, dans un tel projet d’écriture, l’orthographe n’est pas une exigence immédiate, la confrontation des élèves à l’écriture normative est primordiale.

5.6. Bilans individuels des élèves

Je vais présenter quelques points particuliers concernant les élèves face à leurs écrits.

5.6.1. Aurore

Aurore est une élève agitée en classe. Elle ne parvient pas à se concentrer sur une tâche et se retrouve en grande difficulté en CE1. Elle a notamment été signalée pour des difficultés dans le domaine de la langue écrite.

Lors des premières séances, Aurore voulait décrire l’image qu’elle voyait. Ses phrases étaient de l’ordre de : « le dinosaure est grand » ou « le petit dinosaure est vert ».

Quand nous sommes passés à l’étape des albums, Aurore était particulièrement efficace dans le fait de sélectionner des informations dans les petits textes. Souvent, elle ne produisait pas une phrase construite mais la recopiait directement dans l’album, ce qui occasionnait quelques incohérences. Afin qu’elle construise ses propres phrases, je notais sur une feuille de papier les informations en l’état, par mots isolés recopiés dans l’album. Par exemple pour la diapositive nous informant sur la date d’apparition des dinosaures, je notais « apparus » et « 150 millions d’années ». Son premier jet de cette phrase devint : « les dinozor son aparu il li a 150 millions d’années ». Avec la grille d’évaluation du projet(36), cette production était acceptable.

5.6.2-Loko

Spontanément, Loko était tenté par l’invention d’une histoire. Ses premières propositions étaient : « le papa dinosaure veut retrouver ses bébés. » Il parvenait à construire des phrases correctes sur le plan syntaxique mais il n’y avait pas de lien texte/image. Il saisissait ses phrases sur les premières images qu’il voyait. Je lui ai donc proposé de visionner la succession de diapositives sans texte afin de choisir l’image qu’il jugeait correspondre à sa phrase. Lorsqu’il écrivait que « les plus grands dinosaures mesuraient plus de quarante mètres », je lui ai demandé si cette taille correspondait à des petits ou des grands animaux. Il a donc choisi une image représentant des dinosaures gigantesques.

5.6.3. Winona

Winona avait au début une relation chaotique avec l’ordinateur puis elle a pris au fur et à mesure ses repères dans l’environnement du diaporama.

Elle construisait ses phrases et me les proposait : « Le dinosaure il est un herbivore. » Elle les écrivait en l’état pour le diaporama. Je l’ai confronté aux productions des autres élèves afin qu’elle se rende compte que le rajout du pronom n’est pas nécessaire.

5.6.4. Guillaume

Guillaume est un élève qui semble perdu au sein de sa classe. Il ne savait pas quoi écrire, il était bloqué comme lorsqu’il se trouvait devant sa feuille. Il ne parvenait pas à prendre des indices dans les albums. Il les feuilletait sans vraiment s’intéresser au contenu. Je lui ai donc proposé de prendre les informations nécessaires dans un texte condensé que je lui ai préparé(37).

Il ne ressentait pas le besoin de légender les images. Il a donc fallu expliquer le besoin qu’auraient les enfants de sa classe à lire les informations qu’il allait écrire lui-même.

5.7. La réécriture

La question de la réécriture faisant partie de ma troisième hypothèse se rapproche sans doute le plus du transfert escompté en classe. L’utilisation de l’ordinateur favorise la correction.

Aurore et Winona se sont parfaitement appropriées cette possibilité. Guillaume et Loko ont eu plus de difficultés à corriger, à revenir sur leurs phrases initiales. Guillaume ne parvenait pas à effacer un seul mot ou une partie ciblée : il effaçait toute sa phrase et recommençait le travail d’écriture depuis le début.

Le travail de retour sur leur écrit a été l’élément le plus difficile à mettre en place. Cette difficulté est accrue avec des élèves en échec scolaire. Ils voient l’écrit comme un don. Sur le support papier, les ratures sont considérées comme des défauts, des incompétences irrémédiables. Le produit en construction est décevant à leurs yeux.

Réécrire est un objectif pédagogique mais c’est également un moyen en tant que maître E pour approcher le mieux leur ZPD(38). D’une manière générale, la réécriture fait évoluer la représentation des apprenants. Cela permet d’éviter la surcharge cognitive puisque lors de la saisie de leur premier jet de phrase tout est permis. Le travail de construction s’effectue progressivement. En écrivant, les élèves donnaient un sens aux mots. Il ne fallait surtout pas écrire « dinosaure » en mentalisant une juxtaposition de lettres et des syllabes « D-i-n-o-s-a-u-r-e » mais visualiser (ce qui était étayé par les images à légender) un dinosaure qui vit, dévore un animal... L’écrit devait évoquer une scène pour les élèves. Je pense donc qu’à partir de ce moment-là, les élèves en difficulté du groupe (je ne suis toujours pas sûr pour Guillaume) ont pu appréhender la fonction essentielle de l’écriture. Un pas a été fait vers le transfert espéré en classe. Leurs phrases ont un rôle : fixer, rendre permanent ce qui ne l’est pas. Avec les règles grammaticales et orthographiques (la conformité du sens et de la forme), une nouvelle dimension de l’écriture apparaît aux élèves. Ils perçoivent qu’écrire c’est coder différemment ce que l’on dit et qu’il est nécessaire d’adhérer au code afin d’être compris.

5.8. La finalisation du diaporama

Une des caractéristiques motivantes du diaporama est évidemment sa présentation visuelle et sonore. Lorsque toutes les diapositives ont été légendées, j’ai laissé les enfants jouer avec les effets du diaporama. Ils ont découvert les nombreuses transitions possibles et les ont sélectionnées une à une. Pour des raisons de lisibilité, nous avons choisi d’utiliser des polices de caractères standard. Winona avait sélectionné une police cursive pour son texte mais l’ensemble était difficilement lisible pour les élèves de la classe, surtout dans le cas d’un diaporama où les images et les textes défilent.

La communication écrite ne se limite pas à la rédaction. La présentation a son importance et constitue un moyen d’exprimer également sa pensée.

Nous avons décidé d’ajouter un accompagnement sonore. Mais comment illustrer musicalement des images de dinosaures ? Steven a proposé « une musique de dinosaures de la télé ». Nous avons donc opté pour un extrait de la musique du film « Jurassic Park »(39).

Une diffusion du diaporama sur le site Internet de l’école est possible mais le concept d’Internet est encore assez abstrait pour les élèves que je prenais en charge. La présentation du document à la classe me semblait plus appropriée car ils voyaient les réactions souvent admiratives de leurs camarades.

 

Conclusion

Dans quelles mesures réaliser le diaporama Les dinosaures a-t-il aidé les élèves à entrer dans l’écrit ?

Dans le domaine de la réflexion pédagogique, il faut s’entourer de toutes les précautions lorsqu’il s’agit de conclure.

Je pense que la première hypothèse concernant l’envie d’écrire motivée par l’ordinateur peut être validée. Je n’ai pas connu de refus d’écrire, les élèves ont toujours été enthousiastes pour proposer des phrases et ensuite “pianoter” sur le clavier. L’activité proposée était, je pense, assez riche et avait un sens pour les élèves. L’enrôlement a été vérifié.

La deuxième hypothèse concernant le conflit socio-cognitif et l’étayage du maître E peut également être validée même si l’observation est moins évidente. La présence d’un référent est indispensable, les élèves avaient tendance à trop me solliciter, ce qui laisse présager des difficultés persistantes lorsqu’il faudra écrire dans leur classe. La présence d’autres élèves se révèle être à double tranchant. Lorsque l’élève reste bloqué, ce qui a souvent été le cas de Guillaume, le conflit socio-cognitif qu’il rencontre ne peut être que bénéfique mais risque parfois de l’empêcher de faire des efforts pour vaincre ses difficultés et réticences.

Quant à la dernière hypothèse concernant la réécriture, je pense que je ne peux pas la valider. L’utilisation de l’ordinateur permet facilement de faire comprendre à l’élève qu’il peut retravailler sa phrase mais souvent, les élèves effaçaient la phrase entière ou des mots qui ne devaient pas être effacés. La phrase était rarement retravaillée mais presque entièrement ré-écrite, ce qui n’est pas satisfaisant par rapport aux objectifs que je m’étais fixés. Cette constatation n’est pas liée à des difficultés d’utilisation de l’ordinateur mais de la représentation initiale des élèves de ce qu’est “un retour sur leur écrit”.

Je pense que le diaporama est un outil véritablement attractif et “enrôlant” pour les élèves en difficulté. Il leur a permis de comprendre une des fonctions de l’écrit, c’est-à-dire la transmission d’une information à un destinataire. Les écrits produits ont une vocation documentaire. J’ai l’idée dans un prochain temps d’utiliser l’outil informatique pour faire produire des écrits plus personnels, axés sur le vécu ou les sentiments des élèves, peut-être des écrits poétiques ou écrits libres “à la Freinet”.

Le projet finalisé est une production valorisante : Guillaume est parvenu à prendre la parole devant une demi-classe pour expliquer son travail et une explicitation d’une de ses diapositives. Audrey est parvenue à s’exprimer devant ses camarades sans sortir du cadre du projet et être “hors sujet” comme souvent lors de ses interventions dans sa classe.

La finalité de toute prise en charge E est bien évidemment le transfert des compétences en classe. Il est difficile d’évaluer la réalité ou non de ce transfert sur un stage de six semaines. Ce ne sont que des pistes de réponses qui sont donc partielles. L’utilisation de l’ordinateur aide les élèves dans leurs productions d’écrits. Le “déblocage” observé est réel mais je ne peux affirmer s’il est définitif ou seulement passager. Il me plait à penser que les élèves pris en charge en regroupement d’adaptation se souviendront de la facilité avec laquelle ils ont parfois produit leurs phrases. Les élèves ont pris plaisir à communiquer des informations à leurs camarades de classe et à tous les destinataires du diaporama.

Outre le fait de produire des écrits, les élèves ont manipulé l’outil informatique pendant près de douze séances. On peut parler, pour certains enfants, d’une véritable formation technique. L’utilisation de logiciels comme PowerPoint permet d’accroître l’efficacité de la relation enseignant spécialisé/élève en difficulté dans la remédiation pédagogique. De plus, créer un document multimédia permet sans doute une mémorisation et une conceptualisation plus efficaces de la production de phrases.

S’il est difficile de quantifier exactement les progrès que font les élèves à l’aide de l’outil informatique, je peux néanmoins citer Daniel Calin(40) : «Nous avons constamment observé, quelles que soient les difficultés de l’enfant, une accélération considérable de ses processus d’évolution (...), ces évolutions se font beaucoup plus rapidement (à l’aide de l’ordinateur, ndlr) ».

On constate sans pouvoir véritablement l’expliquer, que l’utilisation de l’ordinateur modifie les processus mentaux des élèves. L’hypothèse de réponse de Daniel Calin est qu’il existe un lien entre la pensée humaine et l’ordre procédural de l’ordinateur. La machine agirait en tant que véritable tiers pédagogique et organisateur cognitif.

Je suis convaincu que l’ordinateur est un outil pertinent pour le maître spécialisé et j’ai l’intention de développer à l’avenir différents projets (productions d’écrits, géométrie ; logiciels d’aide à la lecture...) nécessitant cet outil.

Stéphane Lacomare

 
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Bibliographie

1 – Entrer dans l’écrit, Jacques FIJALKOW, Magnard, 1993.
2 – L’enfant à l’ordinateur, Hélène GARREL, Daniel CALIN, L’Harmattan, 2000.
3 – Les jeunes enfants à la découverte de l’écrit et de l’ordinateur, Rachel COHEN, PUF, 1987.
4 – Enseigner et apprendre l’écriture, Yves REUTER, ESF, 1996.
5 – Les aides logicielles à l’écriture, François MANGENOT, Collection L’ingénierie éducative, CNDP, 1996.
6 – L’échec en écriture comment y répondre, collectif coordonné par l’Institut pédagogique d’enseignement rééducatif spécialisé, L’Harmattan, 1999.
7 – Ecole, informatique et nouveaux comportements, Christian LAGUERRE, L’Harmattan, 1998.
8 – Les TICE à l’école, Jean VINCENT, Bordas, 2002.
9 – Ordinateur et pédagogie différenciée, Anny et Jean-Marc VERSINI, Nathan, 1996.
10 – Le mouvement Freinet, Luc BRULIARD, Gérald SCHLEMMINGER, L’Harmattan, 1996.
11 – Site Internet Daniel Calin.
12 – Dictionnaire de pédagogie (Freinet, Vygotski)

 
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Annexes

Annexe 1

Diaporama au format PPS : Les dinosaures (668 Ko). Voir la notice en annexe 3.

 
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Annexe 2

Non disponible

 
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Annexe 3 – Notice d’utilisation

Le diaporama multimédia a été réalisé avec le logiciel PowerPoint de la suite Microsoft Office 2000.

Si vous ne disposez pas de ce logiciel, il est en principe possible de le lire, mais il sera en lecture seule, c’est-à-dire que vous ne pourrez pas visionner les diapositives individuellement.

Il existe d’autres logiciels de Pré-AO, comme Open Impress de la suite Open Office. Cette suite bureautique complète, équivalente à Microsoft Office, est un logiciel libre. Elle est téléchargeable gratuitement (et légalement) sur Internet à l’adresse http://fr.openoffice.org/. Avec Impress, vous pourrez visionner le diaporama ou le modifier à votre guise. Et en créer d’autres ! En cas de problème ou pour toute question, vous pouvez me contacter sur Lacomare.st@wanadoo.fr.

 
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Annexe 4 – Observations : compétences de lecteur et de scripteur

Nom :Prénom :Classe :

Lecture

Code
Connaissance des lettres  
Discrimination (m/n car 2 ponts)  
Reconnaissance globale  
Indice graphique partiel (partie du mot)  
Indice alphabétique
(1ère lettre, ça commence par v ça fait v...)
 
Indice grammatical
(lire petite, petit car il y a un e)
 
Combinatoire  
Sens
Liens avec référence culturelle  
Hypothèses de sens  
Vérification des hypothèses  

Ecriture :

Tient correctement l’outil  
Ecrit sur une ligne  
Ecrit en scripte, capitale, cursive  
Lisibilité, formation des lettres  
Stratégies d’écriture
Propose un encodage
Réflexion grapho-phonétique
 
Majuscule/ponctuation  
Ecriture phonétique de quelques sons  
Démarche de recherche de mot
(demande, affichage)
 
Connaît plusieurs graphies d’un même son  

 
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Annexe 5 – Grille d’évaluation d’écriture des légendes du diaporama

(Inspirée par Yves REUTER (41) et par le groupe EVA)

  Phrase initiale Phrase réécrite

Critère pragmatique :

L’information sur les dinosaures est-elle pertinente ?
(Lien texte/image)
 
  

Critère sémantique :

Le vocabulaire est-il adapté ?
 
  

Critère morpho-syntaxique :

La construction de la phrase est-elle correcte ?
 
  

 
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Annexe 6

Non disponible

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Notes

(1) Jacques Fijalkow, Entrer dans l’écrit, Magnard, 1993.
(2) Les nouveaux programmes, 2002.
(3) Voir le diaporama « Les loups » sur le CD annexe.
(4) Célestin Freinet : L’imprimerie avant l’imprimante, page 10.
(5) Voir Logiciels de pré-AO.
(6) Bibliothèque Centre Documentaire.
(7) Les nouveaux programmes, 2002.
(8) Jacques Fijalkow, Entrer dans l’écrit, Magnard, 1993.
(9) Voir Quel contenu ?.
(10) Voir partie 5.
(11) D’après Fijalkow dans Entrer dans l’écrit, l’élève doit prendre conscience qu’écrire consiste à coder différemment ce que l’on dit. On sait qui a écrit, à qui et pourquoi.
(12) Concept de Vygotski.
(13) Voir partie 5.
(14) Méthode Oulipo.
(15) Luc Bruliard et Gérald Schlemminger, Le mouvement Freinet, L’Harmattan, 1996.
(16) Yves Reuter, Enseigner et apprendre l’écriture, ESF, 1996.
(17) D’où la citation de Freinet en introduction de ce mémoire.
(18) Luc Bruliard, Gérald Schlemminger, Le mouvement Freinet, L’Harmattan, 1996.
(19) Christian Laguerre, Ecole, informatique et nouveaux comportements, L’Harmattan, 1998.
(20) Les nouveaux programmes, 2002.
(21) Brevet Informatique et Internet. Voir le Bulletin Officiel de l’Education Nationale n° 42 du 23 novembre 2000.
(22) Daniel Calin, Hélène Garrel, L’enfant à l’ordinateur, L’Harmattan, 2000.
(23) Expressions de Daniel Calin, L’enfant à l’ordinateur, L’Harmattan, 2000.
(24) Voir Ecrire dans un cadre constructiviste, page 21.
(25) Daniel Calin, Hélène Garrel, L’enfant à l’ordinateur, L’Harmattan, 2000.
(26) Zone Proximale de Développement, concept développé par Vygotski puis Bruner.
(27) Expression de Daniel Calin, L’enfant à l’ordinateur, L’Harmattan, 2000.
(28) A.I.S. – Textes fondamentaux, CNEFEI, mise à jour 2001.
(29) François Mangenot, Les aides logicielles à l’écriture, CNDP, 1996.
(30) Yves Reuter, Enseigner et apprendre l’écriture, ESF, 1996.
(31) Jacques Fijalkow, Entrer dans l’écrit, Magnard, 1993.
(32) Voir Le projet de groupe.
(33) Les nouveaux programmes, 2002.
(34) Bibliothèque Centre Documentaire.
(35) Les nouveaux programmes, 2002.
(36) Voir annexe 5.
(37) Voir annexe 6.
(38) Zone Proximale de Développement.
(39) En raison de la faible capacité de contenance de la disquette, celle-ci ne contient pas de musique mais un bruitage de projecteur de diapositives.
(40) Hélène Garrel, Daniel Calin, L’enfant à l’ordinateur, L’Harmattan, 2000.
(41) Yves REUTER : Enseigner et apprendre l’écriture, ESF, 1996.

 
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