Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
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Un accompagnement à la mise en mots en Institut de Rééducation

 

 
Un texte d’EricFurstos
Mémoire d’éducateur spécialisé
 


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Sommaire

Préambule
Introduction
1. Qui sont ces enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement (TCC)
2. Le cadre de prise en charge des enfant TCC et de leurs besoins
3. Des enfants prisonniers de leurs répétitions
4. “Un accompagnement a la mise en mots pour des enfants prisonniers de leurs répétitions...”
5. Ma prise de conscience du symptôme pour le mettre en mots, pour accompagner l’enfant à le représenter
Conclusion
Épilogue
Bibliographie
Notes

 
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L’essentiel de la relation éducative et des médiations passe par le langage.
L’être humain est avant tout un être de parole.
La parole, espace du déploiement du symbolique, est donc au fondement de toute médiation éducative.
Au-delà des prestations matérielles, au delà de la nature même de l’aide apportée à des personnes souffrant pour des raisons diverses, l’action éducative se fonde avant tout sur un certain nombre de paroles échangées.”


Joseph ROUZEL Le travail d’éducateur spécialisé

 
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Préambule

Quatre années que je chemine dans ma formation d’éducateur spécialisé, quatre années riches en découvertes, en remises en question, en réflexions sur les autres, sur moi – et plus précisément sur une, des pratiques éducatives...

Quatre années qui, à ce moment précis de cette nouvelle étape d’écriture, viennent me rappeler mon entrée en formation aux ambivalents ressentis, à la fois angoissants et stimulants...

Quatre années qui, en “rétro-spectant” différents moments de cet espace temps, m’auront été longues, mais, sans doute, justement longues...

Longues par le temps parfois passé loin des miens (physiquement, mais aussi moralement, psychologiquement), mais, justement longues car le processus, mon cursus se seront “justement” appuyer sur cette durée, passant par des caps, des étapes, des moments réflexifs entre théorie et pratique en aller-retour incessants, des explorations de vécus de situations, étayant ma pensée, mon expérience, mon positionnement professionnel et personnel...

Il m’aura alors fallu ce temps, justement long (au sens de juste), pour construire, puis structurer sur des bases anciennes, des acquis approfondis ou nouveaux, cette nouvelle identité professionnelle, ce positionnement basé sur trois axes qui me semblent profondément essentiels : la réflexion, la pratique, l’humilité.

Ce cheminement m’amène aujourd’hui à l’approfondissement d’un positionnement professionnel en lien avec ma personnalité, en lien avec ma perception des besoins de l’Autre, de ma capacité à y répondre seul et/ou avec d’autres...

Et ce parcours me dirige vers “l’ultime construction” de ma démarche éducative, professionnelle et personnelle dans le cadre de ma formation, ce que je pourrai appeler “l’ascension du Mont Mémoire”, comme la plus grande et plus longue progression de mes quatre dernières années...

Le mémoire, comme témoignage de mon engagement professionnel et humain.

Le mémoire encore comme un outil pour avancer, pour réfléchir l’expérience (en étudier son contenu, ses situations vécues, ressenties, perçues...), la traversant d’apports théoriques, pour en construire des savoirs, des discours transposables quand cela est possible, transmissibles, des “savoir faire”, peut-être des “savoir être”...

Le mémoire enfin, comme trace temporelle de mon positionnement actuel, comme “un nouveau début”... Un nouveau cheminement...

 
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Introduction

Des enfants agressifs, violents, instables, anxieux, souvent inquiétants...

Leurs comportements, déviants, inadaptés, difficiles, sans limites, impulsifs ou mutiques, parfois incompréhensibles...

Leurs troubles d’attention, d’apprentissage, relationnels, toujours préoccupants...

Des enfants en mal de repères, dans l’incapacité de maîtriser, de ressentir, de comprendre des comportements qui pourtant leur appartiennent...

Alors des enfants qui “déboussolent” un entourage ne pouvant souvent répondre qu’à la partie visible d’un iceberg qu’ils leur présentent...

Mais alors qu’est-ce que ces enfants aux (en) troubles du comportement viennent justement “troubler” dans cet entourage ?

Que voile, parfois si obscurément, l’autre partie immergée de cet iceberg (et qui parfois nous amènerait à ne répondre qu’à l’autre partie) ?

Au fil des années, de par un éclairage en profondeur, dû à ma formation d’Éducateur Spécialisé, j’éprouve encore plus fortement une forme d’empathie à l’égard de ces enfants, de leurs troubles, d’une souffrance parfois ressentie comme incomprise, abandonnée, oubliée, délaissée, qui m’amène à vouloir toujours plus plonger vers cette face cachée, en quête d’une aide vraie...

J’entrevois alors “ces instants où l’autre nous touche, éveille en nous la sympathie, le désir de comprendre ses difficultés et de l’aider”, peut-être “les instants où vibre en nous une reconnaissance de quelque chose qui nous appartient, que nous éprouvons, qui nous fait ressentir l‘autre(1) et nous pousse à l’accompagner...

Aussi, c’est dans un accompagnement quotidien de ces enfants que j’ai effectué mon stage long dans un Institut de Rééducation Psychothérapique.

Cet établissement accueille des enfants entre six et treize ans, filles et garçons, d’intelligence normale, présentant des troubles du comportement, de la conduite et de la personnalité (agressivité, violence, angoisse, anxiété, mensonge, mutisme, passage à l’acte, grandes difficultés d’adaptation, d’attention, de concentration, diagnostique d’hyperactivité...), en échec scolaire grave (souvent plus de trois années de retard, accompagnées, pour certains, de phobies scolaires...) qui sont orientés par la Commission Départementale de l’Éducation Spéciale, ne pouvant être maintenus dans une classe ordinaire.

Comment pouvoir aider et accompagner des enfants, dont le comportement, les actes et les paroles (qui les ont amenés à un déplacement “socio-scolaire”) peuvent à tout moment être imprévisibles, explosifs, déroutants, dont les caractères sont parfois si changeants, dont la personnalité souvent ambiguë peut mettre les personnes qui les accompagnent dans une position inconfortable ?

Comment s’engager, professionnellement, mais aussi humainement, auprès de ces enfants, sans essayer de profondément les comprendre ?

Ce stage long aura été le lieu d’étapes essentielles à cette démarche...

C’est à partir d’observations de ces enfants, souvent participantes, dans le quotidien, alimentées par les détours réflexifs des apports théoriques de ma formation, que mon questionnement, toujours plus vivace au fil du temps passé auprès d’eux, aura pu faire progressivement place à des hypothèses pour ces enfants et leurs manifestations...

Quelles sont ces hypothèses, mes hypothèses, pouvant me permettre de mettre en travail ma compréhension de ces troubles, afin d’ajuster au mieux mon positionnent professionnel, ma pratique, mon aide auprès ces enfants ?...

Tout au long de mon stage, les situations de ces enfants m’auront montré, communément, un phénomène constant de répétitions dans leur temps, dans leurs histoires, dans leurs vies, dans leurs actes au quotidien...

Des répétitions qu’il fallait essayer de décoder, de décortiquer, de comprendre, pour les accompagner...

N’étaient-elle pas pour certaines, la résultante, les résultantes de possibles traumatismes, de carences affectives et éducatives, d’échecs successifs, dans la jeune existence de nombre de ces enfants ?

À la lecture attentive de leurs histoires, à l’observation quotidienne de leurs actes, cela semblait s’avérer.

Alors ces traumatismes, ces carences et multiples échecs étaient peut-être à l’origine de leurs troubles et des actes qu’ils posaient, des troubles, des comportements comme autant de langages réels, mais certainement non élaborés, sous forme de symptômes à décrypter...

Dans cette hypothèse, tous les comportements peuvent prendre sens, comme avait pu le dire Françoise Dolto en 1984 dans Tout est langage.

Et cette pensée peut, à elle seule, permettre de comprendre, pour celui ou celle qui est amené à rencontrer, à s’occuper de personnes, d’enfants en difficultés, qu’il existe en tout un chacun une complexité psychique qui dépasse le seul fait observé, le seul trait de caractère déroutant, parfois même apeurant, le seul acte anormal, à “condamner”...

Ce constat m’amenait alors à émettre l’hypothèse d’une difficulté profonde pour certains de ces enfants à se représenter leur histoire, à la comprendre et reconnaître leurs difficultés, “englués” dans des comportements répétitifs, dans un système peu verbalisé...

Ce défaut de verbalisation, dans le sens d’une difficulté d’élaboration, puis de transmission des ressentis et des vécus, pouvait répondre, en partie, à l’expression par le biais de troubles de la conduite et du comportement d’un certain nombre des enfants, m’amenant alors à construire ce travail spécifique de recherche sur ma démarche éducative : “un accompagnement à la mise en mots pour des enfants prisonniers de leurs répétitions”.

Cet écrit se déclinera alors en cinq parties principales :

 

1. Qui sont ces enfants présentant des troubles la conduite et du comportement (TCC) ?

1.1. “Des enfants aux comportements troublants...”

Les premiers jours après mon arrivée dans l’établissement auront été marqués par un grand nombre de situations, toutes aussi déconcertantes les unes que les autres. Parmi celles-ci, en voici trois significatives :

Il était midi et les treize enfants du groupe allaient prendre place pour le repas. Je ressentais, à ce moment précis, une ambiance explosive….

Je m’asseyais au bout d’une des trois tables de la salle à manger, place “réservée” aux éducateurs, quand subitement une bagarre éclatait entre plusieurs enfants...

J’étais rapidement intervenu avec un autre adulte afin de séparer les enfants, puis d’essayer de comprendre les raisons de cette violente dispute.

J’avais alors perçu une grande difficulté pour ces enfants à pouvoir verbaliser les raisons qui les avaient poussés à se battre...

J’allais comprendre plus tard qu’ils se disputaient les places aux côtés des adultes (comme si seuls ces derniers pouvaient les sécuriser d’une atmosphère inquiétante qu’ils créaient involontairement et de façon répétitive...).

Cette première situation venait de me présenter “brusquement” ces enfants aux comportements inattendus et déroutants.

Un après midi sans école, nous étions partis avec le groupe d’enfants pour un petit parc aménagé de jeux extérieurs, dans le village voisin.

Alors que les autres enfants jouaient, François avait rapidement témoigné d’un comportement inquiétant, essayant de détruire les jeux du parc avec une violence troublante.

Il nous fallait vite le stopper, le contenir pour éviter qu’il ne se blesse et qu’il ne casse ce contre quoi il s’acharnait...

Mon intervention avait alors amené François à violemment m’insulter, dans une rage incontrôlée...

J’avais fini par le retenir dans mes bras jusqu’à ce qu’il s’apaise.

Sa brusque angoisse s’était manifestée par un ensemble d’actes inexplicables à ce moment-là, des comportements qu’il allait souvent, par la suite, reproduire...

Un soir, René avait été dans une opposition à toutes mes demandes. Il refusait d’aller faire sa toilette, de ranger ses affaires personnelles, il perturbait les jeux des autres enfants, dans une recherche de conflit avec tous...

À sa demande de sortir jouer à l’extérieur, je m’étais opposé, lui rappelant que ce n’était plus le moment et qu’il lui fallait, en revanche, réellement aller se laver...

Face à cette frustration, René s’était mis à pleurer, puis à hurler, pour ensuite s’enfuir au fond du parc de l’établissement.

J’étais allé le chercher, le trouvant recroquevillé dans un coin, continuant à pleurer...

Ce n’était pas la première fois que René quittait le groupe (dans une fuite en avant...), cela n’allait pas être la dernière !

Ces trois situations, suivies d’autres moments, d’autres comportements, à l’image de ces enfants dans le “prisme” de ma rencontre avec eux, allaient profondément m’appeler à chercher à décrypter ce qui était “enfoui” derrière leur actes “inadaptés”, symptômes de ce que je ressentais d’un probable mal-être intérieur...

Pour cela, ma première question allait être :

1.2. Qui sont ces enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement ?

En réadaptant une citation de Jacques Boucharlat(4), je pourrais énoncer, pour débuter cette question, qu’“évoquer les enfants TCC est certes difficile...”, tant cette catégorisation, souvent stigmatisante, peut englober à elle seule, une multitude de comportements, d’attitudes, de caractères, de personnalités (...) pour des enfants différents, de difficultés et de besoins nombreux ; mais aussi de représentations, de préjugés, de craintes (...), d’incompréhensions, de jugements (...) de la part de leur entourage ; mais encore, d’appellations de toutes sortes (enfants caractériels, violents, délinquants, agressifs, difficiles, inadaptés...).

Évoquer les enfants TCC semble donc s’avérer être une tâche compliquée, comme l’expliquent Michel Gagneux et Pierre Soutou dans leur rapport sur les Instituts de Rééducation(5) : “Le caractère extrêmement complexe et divers de la notion de troubles du comportement rend délicate toute définition précise et univoque tant au plan médical qu’administratif...”.

En effet, même si les différentes classifications diagnostiques internationales (DSM IV, CIM 10(6)...) et française (CFTMEA 2000(7)) tendent à classer, de façon multiaxiales, les nombreux troubles que présentent ces enfants, on peut tout de même s’apercevoir d’une réelle ambiguïté de la notion de troubles du comportement (trouvant plus de 15 sortes de troubles différents, pouvant correspondre aux TCC dans la DSM IV ou la CFTMEA), mais aussi, “il est rare qu’on rencontre des cas coïncidant suffisamment avec tel ou tel tableau type, pour que la classification recherchée soit possible ; la plupart du temps, l’enfant présente des symptômes qu’il faut emprunter à plusieurs, et qui le rendent inclassable(8).

Même si les échelles de classification restent des outils essentiels dans la démarche de diagnostique en pédopsychiatrie, et de base de critères d’admission dans les établissements spécialisés, elles semblent mettre en avant la partie la plus visible du comportement, au détriment des aspects plus structurels (organisation de la personnalité, dynamique individuelle [consciente ou inconsciente qui légitime la concrétisation des symptômes(9)] et familiale etc...)(10).

De ce fait, toute “tentative scientifique” d’une définition s'avérerait globalement réductrice...

Mais surtout, selon Catherine Chalumeau, à ne prendre en compte que celle-ci, le risque serait grand de provoquer paradoxalement “la répétition du symptôme, puisqu’elle empêche le déploiement des signifiants (moyens employés pour le représenter) qui lui sont propres et les maintient refoulés(11).

La notion de trouble du comportement reste donc une notion très large, parfois même familière et banalisée, pouvant s’appliquer à de nombreux enfants, dans de nombreuses situations qui pourraient être, soit justement caractérisées d’états psychopathologiques, soit parfois l’expression d’une “crise transitoire beaucoup moins inquiétante(12)...

Mais alors, comment évoquer, avec un souci d’objectivité et de dimension la plus importante possible, les troubles du comportement chez l’enfant ?

Peut-être faut-il poser la question générique : qu’est-ce qu’un comportement ?

Le comportement est, au sens large, “l’ensemble des réactions d’un individu, une conduite(13). Il est, au sens psychologique du terme, “l’ensemble des réactions, observables objectivement, d’un organisme qui agit en réponse à une stimulation(14).

Le comportement se présente donc comme un objet d’observation, “un objet de perception ordinaire(15.

Tout le monde peut alors l’observer : les parents, les enseignants, les éducateurs, les pairs...

Mais le comportement est aussi une réaction, ce qui implique qu’il est une réponse de l’enfant à un stimulus, interne ou externe. Il prend donc sens.

Aussi, si pour une définition de type behavioriste : “le comportement est l’ensemble des réactions objectivement observables – en réponse aux stimulations du milieu...(16), il pourra être, pour une définition de type plus structuraliste, “l’expression de la relation cognitivo-affective évolutive d’un sujet...(17).

Pour continuer à évoquer les troubles du comportement chez l’enfant, je me propose dans un second temps, même si, comme nous avons pu le voir ci-dessus, une définition exhaustive et complète est impossible pour présenter ces enfants singuliers (pouvant cumuler plusieurs difficultés, tant l’hétérogénéité des situations est importante, mais aussi tant la source de leurs troubles peut revêtir des causes variées...), de décliner, pour le lecteur, l’ensemble des manifestations et des troubles des enfants que j’aurai accompagnés durant mon stage long.

Cette liste de difficultés particulières repose sur l’observation des actes posés par ces enfants, des attitudes qu’ils montrent, des comportements qu’ils utilisent “consciemment ou pas” dans certaines situations définies, avec ou sans stimulations spécifiques.

Les enfants dit TCC, accueillis dans l’Institut de Rééducation de mon stage long peuvent donc présenter :

À ces troubles du comportement peuvent venir s’ajouter, tour à tour, et dans une interdépendance (dans un processus de cause à effet) :

Cependant, il me faut poser une réalité essentielle à l’élaboration d’une démarche de recherche, de compréhension, d’aide adaptée : les enfants TCC, dont je vais justement essayer d’évoquer les situations, les difficultés, les besoins, tout au long de ce travail sont, tout d’abord, des enfants qui ne présentent, en aucun cas, de déficience intellectuelle.

Ainsi, je pourrais déterminer simplement les troubles du comportement comme des symptômes qui mettraient en cause les relations de ces enfants avec leur entourage (famille, groupes sociaux, école..).

Ces troubles du comportement seraient alors souvent, soit à l’origine, soit la résultante de retards importants dans les apprentissages scolaires, ainsi que dans les actes de la vie quotidienne.

Mais surtout, les nombreux symptômes manifestés par ces enfants (actes agressifs, colères, mensonges, vols, défenses, replis, inhibition...) ne seraient, en fait, pas si différents de nature que les comportements d’autres enfants considérés comme “normaux”.

C’est leur persistance au-delà d’un certain seuil (avec souvent un décalage d’âge plus élevé) qui en feraient des signes “pathologiques”, des manifestations “anormales ou inadaptées”, marquant alors très certainement une absence d’évolution ou une régression du Moi en formation...

Enfin, pour tenter de définir les troubles du comportement, il semble que l’utilisation d’une réelle démarche clinique peut répondre à une attente objective de description.

Si les troubles du comportement sont des “réactions observables...”, ils sont aussi et surtout l’expression de causes multifactorielles (traumatisme, carences affectives ou éducatives, désagrégation familiale, maltraitance, milieu socio-culturel difficile, troubles pathologiques, mécanismes de défense...).

Aussi, ces causes feront l’objet d’une présentation distincte dans le chapitre : “Des enfants prisonniers de leurs répétitions....”.

 

2. Le cadre de prise en charge des enfant TCC et de leurs besoins

Un détour nécessaire par ce cadre, pour comprendre l’accompagnement spécifique de ces enfants singuliers...

2.1. Les questions paradoxales de la prise en charge pour ces enfants TCC

Avant d’exposer le cadre officiel de prise en charge des enfants TCC, il me paraît important de présenter les questions paradoxales que posent les prises en charge pour ces enfants “ni véritables déficients mentaux, ni intrinsèquement psychotiques, ni simples cas sociaux...(18) au niveau politique, social, philosophique :

Tout d’abord, la question du handicap :

Alors que ces enfants ne sont pas reconnus comme handicapés (pas de déficiences mentales et physiques, intelligence normale...), leur prise en charge relève d’un financement par la Sécurité Sociale, “les Instituts de Rééducation se doivent d’être un cadre autant thérapeutique que pédagogique(19), le terme “thérapeutique” vient apporter le sens de la “médicalisation” de la prise en charge.

Christine Philip relève d’ailleurs que “les Instituts de Rééducation, par rapport aux Instituts Médico-Pédagogiques qui accueillent les déficients intellectuels, sont beaucoup mieux pourvus en thérapeutes, et se rapprochent à cet égard des centres de soin ou des hôpitaux de jours – ce qui tend à montrer que les prises en charge se sont médicalisées, ou ‘psychiatrisées’ pour cette population(20).

Mais aussi, les enfants TCC sont orientés vers les Instituts de Rééducationen vue d’éviter que l’enfant ne s’enferme dans la filière inéluctable du handicap(21).

Vient ensuite la question des “difficiles” critères d’admission des enfants TCC en établissement spécialisé.

Michel Gagneux et Pierre Soutou(22) auront pu exprimer que, par un caractère extrêmement complexe de la notion de trouble du comportement, un cumul souvent grave des difficultés pour le même enfant (scolaires, comportementales, familiales et sociales), les demandes d’admissions vers les Instituts de Rééducation, en plus d’être de plus en plus croissantes, seraient trop souvent des “affaires de circonstances” avec le risque d’accueillir des enfants relevant, soit de l’Aide Sociale à l’Enfance, soit de l’assistance éducative judiciaire, soit encore d’autres institutions médico-sociales...

Il est alors important de rappeler qu’en aucun cas, l’Institut de Rééducation n’est mandaté pour assurer une protection de mineurs relevant de l’assistance éducative ou de la protection judiciaire.

Enfin, la question de l’inadaptation au milieu ordinaire, engendrant une orientation en établissement spécialisé :

La notion d’inadaptation infantile évoque l’idée d’un mauvais ajustement entre l’individu et son entourage(23).

Mais à quoi, en quoi, pourquoi un enfant est inadapté?

D’où provient cette inadaptation ?

De l’enfant qui ne peut satisfaire à telles ou telles contraintes (de l’entourage, de l’école, de la société...), ou alors de ces contraintes, ces exigences auxquelles l’enfant doit répondre, cette démarche s’avérant impossible pour lui ?

Le développement psychologique de l’enfant participe, pour une large part, “dans la progressive construction de structures de fonctionnement grâce auxquelles il peut répondre aux exigences – des exigences qui se compliquent et se diversifient à mesure que précisément il devient capable d’y répondre...(24).

Les inadaptations résident alors dans le décalage entre exigences et réponses.

Comment pouvoir accompagner, de manière encore plus grande et peut-être plus préventive, les enfants présentant des difficultés dans leur développement psychologique afin d’atténuer, voire de bloquer le décalage naissant ?...

Comme nous avons pu le voir dans le précédent chapitre, les troubles du comportement peuvent être extrêmement divers et de gravité variable.

Mais surtout, leurs causes, sociales, éducatives et/ou psychopathologiques situent souvent les enfants TCCà la lisière de multiples domaines d’intervention(25), relevant chacun de logiques administratives et financières différentes, selon l’origine ou les causes des signalements de ces enfants (Aide Sociale à l’Enfance, dans un contexte familial et social difficile – Commission Départementale de l’Éducation Spéciale, dans le cadre de la scolarité – Centre Médico-Psycho-Pédagogique ou Services de psychiatrie infanto-juvénile, dans le cadre de consultations à titre privé, Institutions Judiciaires, lorsque les troubles de l’enfant présentent un danger grave, pour lui et/ou son entourage...).

Néanmoins, dans ce travail de mémoire d’Éducateur Spécialisé, je m’attacherai à ne présenter que la prise en charge d’enfants TCC dans le cadre officiel, mais aussi le plus fréquent, d’un signalement d’origine scolaire (notifié par la Commission Départementale de l’Éducation Spéciale), se trouvant alors dans une logique médico-sociale, sous les tutelles des Ministères de l’Éducation Nationale, et de l’Emploi et de la Solidarité et dépendant exclusivement d’un financement par la Sécurité Sociale.

2.2. Le cadre de la prise en charge des enfants TCC et de leurs besoins est réglementé par un ensemble de textes de loi et une instance officielle (la CDES)

Ce cadre de prise en charge est l’outil de base, de référence, le socle générique et officiel sur lequel se construit mon action éducative.

Le décret n° 56-284 du 9 mars 1956 est le premier texte officiel fixant les conditions d’agrément des établissements privés de cure et de prévention pour les soins aux assurés sociaux.

À ce décret viennent s’ajouter les Annexes XXIV relatives à l’Éducation Spéciale.

Cependant, à partir de la parution de ce décret, de nombreuses évolutions marqueront le secteur de l’enfance handicapée et inadaptée jusqu’en 1989, où une modification des textes s’opérera.

Ainsi, le décret n° 89-798 du 27 octobre 1989 remplace les annexes XXIV au décret du 9 mars 1956 par les nouvelles Annexes XXIV, relatives aux conditions techniques d’autorisation des services et des établissements prenant en charge des enfants ou adolescents atteints de déficience intellectuelle ou inadaptés.

Ce sont ces nouvelles Annexes XXIV qui régiront, dès lors, les Instituts de Rééducation, établissements spécialisés ayant pour vocation la prise en charge d’enfants et d’adolescents souffrant de troubles du comportement, orientés par notification de la Commission Départementale de l’Éducation Spéciale, après étude faite d’un dossier établi, dans sa grande majorité, à la suite d’un signalement dans le cadre scolaire.

Les Annexes XXIV constituent donc les textes de base des dispositions générales de fonctionnement et de prise en charge de tous les établissements accueillant des enfants TCC.

Elles stipulent très clairement l’obligation :

La loi n° 75-534 du 30 juin 1975, loi dite “d’orientation en faveur des personnes handicapées adultes et enfants”.

Elle prévoira, dès son entrée en application “le droit à l’éducation” pour les enfants handicapés et inadaptés, quelle que soit la nature de leurs difficultés.

C’est cette loi du 30 juin 1975 qui créée la Commission Départementale de l’Éducation Spéciale (CDES).

La CDES devient alors “l’instance pivot” de la mise en place d’une prise en charge pour les enfants en difficulté dans le cadre scolaire.

Composée de l’Inspecteur Académique du Département et de professionnels de l’Éducation Nationale, de professionnels des organismes de l’Assurance Maladie et des Prestations Familiales, de représentants des établissements privés d’accueil, et d’associations de parents d’élèves, c’est elle qui reconnaît officiellement le handicap ou l’inadaptation d’un enfant.

Elle peut alors proposer, après avoir évalué précisément la situation de l’enfant présentant des troubles de la conduite et du comportement, soit un projet d’intégration, soit une prise en charge par un Service d’Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile (SESSAD) assortie d’une scolarisation dans le système scolaire ordinaire, soit enfin, une orientation en Institut de Rééducation, quand le maintien de l’enfant en milieu ordinaire ne peut être possible ou lorsqu’une prise en charge, autant thérapeutique que pédagogique et éducative s’avère indispensable...

La CDES peut aussi attribuer des aides financières aux familles (Allocation d’Éducation Spéciale, selon le taux d’incapacité reconnu de l’enfant).

La CDES possède un véritable pouvoir de décision, s’imposant à la fois aux financeurs (les caisses d’allocations familiales pour le versement de l’AES, les caisses d’assurance maladie pour le financement des frais de prise en charge de séjour en établissement) qu’aux établissements de prise en charge.

Les familles doivent être associées à chaque étape de la constitution du dossier de leur enfant.

Ce dossier, comprenant les renseignements médicaux, psychologiques, sociaux, pédagogiques et éducatifs, de façon à donner une vision complète de la situation de chaque enfant, est étudié par l’équipe technique qui apporte des propositions à la commission.

Les notifications de la CDES sont prises pour une durée limitée (de un à deux ans).

Le dossier est alors réétudié et complété à la fin de chaque notification, de manière à prendre en compte toutes les évolutions de l’enfant et les changements dans sa situation.

Dans tous les cas, les familles conservent leur autorité quant à la décision et aux choix concernant le mode d’éducation de leur enfant.

La loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 “rénovant l’action sociale et médico-sociale” vient compléter, tour à tour, la loi de 1975 et les Annexes XXIV du décret de 1989.

Posant très clairement, pour les établissements médico-sociaux (entre autres), le principe d’une évaluation permanente des prestations rendues dans un souci d’intérêt continu à l’enfant accueilli, elle impose que l’usager soit toujours au centre du dispositif.

Désormais, l’enfant accompagné de sa famille doit pouvoir participer autant que possible à la conception et l’élaboration de son projet.

2.3. L’établissement de prise en charge des enfants TCC : l’Institut de Rééducation

Malgré une augmentation constante de l’échec scolaire, de problèmes de plus en plus importants d’incivilité à l’école par une fraction grandissante d’une jeunesse désorientée “qui défraie la chronique et alimente le débat sur l’insécurité”(26), d’enfants en graves difficultés sociales et familiales ne pouvant souvent s’affirmer qu’agressivement, de demandes de plus en plus conséquentes d’admissions, chaque année, en établissements spécialisés, les Instituts de Rééducation restent peu nombreux en France, ne comptant environ que 330 de ces établissements qui prennent en charge 16 200 enfants(27).

L’Institut de Rééducation se présente comme un établissement spécialisé accueillant des enfants, “d’intelligence normale ou quasi-normale, dont l’échec scolaire sévère (souvent plus de trois années de retard) se confirme au cours des ans, tandis que se développent des troubles du comportements”(28), empêchant le maintien dans le milieu scolaire ordinaire.

Comme cela a pu être déjà évoqué dans cet écrit, ces enfants sont alors orientés vers cet établissement par notification de la CDES, après un signalement souvent présenté dans le cadre scolaire (lieu habituel d’observation et de constat des troubles et de l’échec scolaire).

L’orientation vers un Institut de Rééducation doit répondre à des besoins importants et globaux de l’enfant touchant un “ensemble de domaines d’activité tant dans son autonomie sociale et de vie quotidienne... – dans son développement psychomoteur que dans les acquisitions cognitives...(29).

Même si l’Institut de Rééducation, de par la spécificité des troubles de la population qu’il reçoit, est fréquemment confronté à des situations familiales très difficiles, se trouvant alors très souvent au carrefour du pédagogique, de l’éducatif, du soin et du social (avec, de fait, un risque de toute-puissance à devoir [pouvoir ?] tout traiter..), sa mission reste l’accompagnement des enfants à partir “d’une commande” de l’Éducation Spéciale.

Dans ce contexte, l’Institut de Rééducation focalise son action sur sa réelle mission autour des besoins caractéristiques des enfants accueillis.

Un internat rééducatif n’est ni un milieu familial substitutif – il est un milieu thérapeutique...(30). Et même si les éducateurs ne sont pas des soignants, l’accompagnement éducatif pourra avoir des effets thérapeutiques...

L’Institut de Rééducation, restant toujours, dans le cadre des Annexes XXIV(31), l’ultime recours de prise en charge, “se doit alors d’être un cadre tout autant thérapeutique que pédagogique – il doit être l’occasion de reconstruire un projet personnel avec l’enfant, et non pas être simplement la sanction d’un rejet à la fois scolaire et familial(32).

2.4. L’établissement dans lequel j’ai effectué mon stage long : l’Institut de Rééducation Psychothérapique

2.4.1. La question de la notion de rééducation

Si le terme de “Rééducation” revêt deux définitions distinctes :

on peut penser que la fonction générique des Instituts de Rééducation pourrait englober ces deux définitions.

En effet, si le premier objectif des Instituts de Rééducation est bien de mettre en place un ensemble de prises en charge cohérentes afin d’aider les enfants qu’ils accueillent à développer leur potentiel en vue d’atténuer leurs différentes difficultés, et ainsi miser sur une réintégration dans un milieu ordinaire, il semble bien qu’un autre objectif, complémentaire au premier, soit d’accompagner l’enfant, par de nouvelles expériences, à accepter de changer des comportements acquis dans un développement dysharmonique de la personnalité...

La spécificité de l’Institut de Rééducation dans lequel j’ai effectué mon stage long auprès d’enfants TCC est, tout d’abord, qu’il comporte dans son intitulé le terme “Psychothérapique”.

Est-ce pour clairement stipuler la dimension thérapeutique dans sa prise en charge globale des enfants qu’il accueille ?

Certainement, néanmoins, l’ouvrage “La rééducation pour quoi faire ?” de Daniel Zimmermann(34), apporte une hypothèse historique de référence à cette notion spécifique.

Celle-ci fut proposée par Michel Lobrot, pédagogue dans les années 1970, comme une conception spécifique de la rééducation qu’il intitula “rééducation psychothérapique”, et qu’il opposa à la “rééducation active” basée sur une priorité à l’apprentissage des contenus scolaires.

Selon M. Lobrot, la rééducation psychothérapique part d’une critique adressée aux méthodes actives, dont l’erreur essentielle consisterait à faire porter les efforts de l’adulte sur le point précis où les défenses de l’enfant sont les plus fortes, ceci aboutissant à renforcer les défenses et à enfoncer davantage l’enfant dans ses difficultés.

La méthode psychothérapique” permettait ainsi à l’enfant d’exprimer ses goûts et ses préférences, “pour accomplir un circuit d’activités l’amenant à découvrir par lui-même ses propres besoins qu’il repoussait jusqu’alors, et accéder à une démarche de réapprentissage(35).

Cette notion de “rééducation psychothérapique” (proche des “courants progressifs” de Célestin Freinet et “psycho-pédagogiques” de Maria Montessori, Ovide Decroly ou Henri Wallon, dans les pédagogies nouvelles) semble pouvoir correspondre à certaines méthodes pédagogiques et éducatives employées dans l’établissement de stage.

2.4.2. Le cadre de référence théorique de l’Institut de Rééducation psychothérapique : “Un point de repère de mes actions”...

Les orientations théoriques de l’établissement-lieu de mon stage long s’appuient, tout d’abord sur un modèle “développementaliste”. Ce modèle intègre, aux symptômes observés, le facteur temps, tenant compte de l’importance des modifications liées au développement et à la situation de l’enfant.

Mais surtout, elles s’inspirent d’une grande prudence par rapport à toute forme de dogmatisme, se voulant alors nuancées et intégratives.

Ainsi, parmi les nombreuses théories en psychologie clinique, le cadre théorique de l’établissement s‘appuie sur :

La validité et la pertinence du référentiel de l’établissement s’appuient alors sur l’ouverture et la complémentarité de ces approches.

2.4.3. Fonctionnement de l’Institut de Rééducation Psychothérapique

Si mon accompagnement des enfants s’articule autour des deux axes complémentaires : individuel et collectif, il s’inscrit profondément dans un fonctionnement institutionnel qui le garantit, le légitimise, le médiatise.

Ce fonctionnement apporte donc un cadre réel et symbolique à mes actions, à la prise en charge des enfants accueillis (et ainsi, à chaque projet individualisé), pour les enfants eux-mêmes et leur famille.

La prise en charge des enfants TCC se fait dans deux unités, l’unité “des entrants” accueillant l’ensemble des enfants orientés dans l’établissement et l’unité “des sortants” centrée sur la consolidation des acquis, un travail d’autonomisation, d’intégration sociale en vue d’une orientation propre aux capacités de chaque enfant.

Ces deux unités, accueillant chacune treize enfants TCC, pris en charge par trois éducateurs et deux instituteurs spécialisés, se composent :

Ces deux pôles sont en lien étroit et constant.

Un troisième pôle médical et paramédical (composé d’un pédopsychiatre, une psychologue, une psychothérapeute, une infirmière, une orthophoniste et une psychomotricienne) vient compléter la prise en charge globale de chaque enfant selon ses besoins propres ...

Ce pôle intervient en parallèle aux deux unités de manière régulière et définie (prises en charge, soins individualisés...).

Les objectifs des groupes éducatifs sont l’autonomisation de l’enfant dans les actes de la vie quotidienne, l’apport d’un cadre rassurant, contenant, sécurisant, structurant (avec un investissement fort dans les apprentissages et l’accompagnement à l’acquisition des repères spatio-temporels “désangoissants”), l’aide au développement psycho-relationnel et affectif, l’aide à l’expression, la verbalisation des soucis et des inquiétudes, et l’extériorisation des difficultés, l’aide à la maîtrise des sentiments et des pulsions pour une assimilation la plus proche des “conventions sociales”, enfin l’ouverture culturelle tant que possible.

C’est dans le quotidien et à partir de celui-ci que vont pouvoir s’instaurer des relations, une parole, une écoute, des actes, des interactions... C’est dans ce temps que les éducateurs inscrivent leur aide, leur accompagnement, pour amener l’enfant à progresser, à prendre conscience de sa personne, à reprendre confiance en lui, à réinvestir une démarche d’apprentissage.

 

3. Des enfants prisonniers de leurs répétitions

3.1. Dans l’Institut de Rééducation, Francis, Nino et Licia me témoignent de leurs troubles dans des “répétitions-symptômes”

C’est entre “routine et imprévu(36) d’un essentiel quotidien d’accompagnement éducatif (essentiel, car lieu de mes interactions avec les enfants, réussies ou ratées, support de mes projets, espace de vie de chacun...), que j’aurai été amené, au détour des situations d’enfants qu’implique la vie de groupe, à repérer pour certains d‘entre eux (peut-être tous…), les mêmes comportements répétitifs et persistants, venant ainsi fortement m’interpeller sur les souffrances internes que pouvaient être les leurs, venant aussi me révéler, par ces symptômes maintes fois réitérés, que leurs profondes difficultés n’étaient pas encore dépassées...

3.1.1. “Francis, un accès difficile à la parole”

Francis était un petit garçon vif, âgé de dix ans.

Il se présentait comme un enfant chargé de soucis, de tensions internes, étant souvent sujet à d’importantes crises répétitives et passages à l’acte, motivés par des obligations du quotidien qu’il ne pouvait supporter, mais aussi par des situations qui semblaient créer en lui des tentions internes parfois violentes...

Aussi, depuis son arrivée dans l’établissement, Francis témoignait d’une véritable répétition des mêmes comportements inadaptés face à certaines situations définies (changements, confrontation trop longue au grand groupe, sentiment d’abandon, contraintes...), comme pris dans une incapacité à pouvoir les modifier, malgré l’aide et l’accompagnement à les repenser de l’adulte, dans une impossibilité à réellement les comprendre, les appréhender...

Ainsi lorsqu’il se trouvait dans le grand groupe, le comportement de Francis changeait.

Il devenait alors incapable de respecter ses camarades, mais aussi les adultes, cherchant à mobiliser toute l’attention sur lui, quel qu’en soit le moyen, souvent d’ailleurs, par des comportements difficiles, par des bruits, des grimaces, des gestes déplacés...

À ces moments, Francis semblait témoigner, par ses actes répétitifs (que je ressentais, pour la plupart, “psychiquement incontrôlés”), d’une grande souffrance (peut-être une profonde angoisse d’abandon ?), d’une impossibilité à faire des liens entre son histoire et la situation présente...

Mais aussi, son accès difficile à la parole ne pouvait alors que le pousser, lors de fortes angoisses ou de tensions internes, à agir, parfois violemment, à l’encontre de son entourage ou de lui-même...

3.1.2. “Nino dans un combat perpétuel”

Nino, âgé de huit ans, était un enfant qui n’avait intégré que très peu de repères (spatio-temporels, générationnels, relationnels...), et les règles sociales n’avaient toujours que peu de sens pour lui.

Durant plusieurs mois après son arrivée dans l’établissement, j’avais été amené, chaque jour, à observer, presque impuissant, Nino reproduire les mêmes actes, les mêmes comportements...

Son intolérance à la frustration et aux contraintes de la vie quotidienne se traduisait par une répétition continue d’agressivité et d’actes de violences...

Ses jeux avec ses camarades se terminaient toujours en conflit...

Nino semblait se défendre de tout (ou tout combattre), vivant sur le qui-vive, dans l’instabilité, perdu puisque pas repéré, et donc excessivement insécurisé.

Il semblait faire ce qu’il avait toujours fait (peut-être l’unique chose qu’il connaissait, sur laquelle il s’était construit et qui le rassurait un peu, entre la pulsion de vie et la pulsion de mort), dans un impossibilité, à ce moment là, de changer, mais dans une souffrance perceptible...

3.1.3. “Licia, enfermée dans sa problématique alimentaire...”

Licia était une fillette, âgée de neuf ans, qui présentait des troubles sévères de l’alimentation (dégoûts, maniérisme, refus de manger, blocages...).

Cette relation très compliquée avec la nourriture m’avait (comme pour mes collègues) été très difficile à accompagner au début de sa prise en charge...

Elle avait rapidement mis l’équipe dans un fort sentiment d’incompréhension et surtout d’impuissance.

Chaque jour, chaque repas était la répétition du précédent.

Comment réagir face aux refus, aux blocages quotidiens de Licia pendant les repas ?

Elle semblait se trouver, malgré elle, dans une ambivalence, créant certainement une tension, entre maîtrise de la situation par une “toute-puissance”, et profond malaise issu de ses difficultés alimentaires face aux autres enfants “en miroir”, face à l’adulte dans une fonction d’accompagnement.

Les répétitions de Licia aux repas montraient, une fois de plus, l’ampleur de sa difficulté, celle peut-être d’un traumatisme dans sa prime enfance, celle d‘un maintien à l’identique dans une expérience rassurante...

Chaque repas semblait alors la mettre dans une forme d’échec...

Licia paraissait, comme Francis et Nino, et comme de nombreux enfants de l’établissement, prisonnière de ses répétitions, enfermée malgré elle dans un ensemble de comportements difficiles, parfois “déviants”, ou énigmatiques et persistants (malgré l’intervention de son entourage), dans l’impossibilité d’en sortir, sans accéder à une compréhension pour que les traces de sa vie fassent expérience...

Jacques Boucharlat, en reprenant la théorie de Sigmund Freud, parle des compulsions de répétition “comme si l’enfant espérait [certainement de manière inconsciente] en répétant inlassablement son échec en trouver un jour la clé(37).

Ces répétitions “résistantes“ semblaient bien être, pour Francis, Nino et Licia, les manifestations d’un mal-être qui ne pouvait être verbalisé et qui alors se reproduisait sans fin… Des répétitions qui ne relevaient pas “d’un choix délibéré du sujet(38), s’exerçant malgré eux...

3.2. “Des troubles du comportement, pourquoi ?”

Durant toute la seconde moitié du XXème siècle, les “troubles du comportement” chez l’enfant vont prendre plusieurs appellations, liées à une évolution des conceptions et des références théoriques explicatives.

Christine PHILIP dans son ouvrage “Fragments pour une histoire : notions et acteurs(39) nous amène ainsi à distinguer trois grandes périodes :

La première de ces périodes commence en 1945, avec le notion d’enfants dits “caractériels”, se référant à une étiologie supposée organique.

Dans cette approche, l’accent est posé sur la faille individuelle des enfants perturbés, n’envisageant alors pas les problèmes posés par les relations de ces enfants avec leur entourage.

Les enfants dit “caractériels” seront ainsi “décelés par l’incapacité de s’adapter à la discipline de la classe(40).

Puis, “à une conception statique et essentialiste succède une conception dynamique et évolutive(41).

En 1950, l’expression “troubles du comportement” se substitue à celle de “troubles du caractère”, lors du Premier Congrès International de Psychiatrie.

Cette nouvelle appellation évoque l’existence de perturbations plus ou moins passagères chez le sujet (et susceptibles d’évoluer), repoussant ainsi l’idée d’une faille individuelle, et de naissance, chez l’enfant.

Rapidement, est jointe à cette nouvelle appellation, l’importante notion de “conduite” (devenant ainsi TCC : troubles du comportement et de la conduite), impliquant “une subjectivité et la prise en compte par l’observateur de la réalité intérieure du sujet(42).

Ainsi, “pour comprendre une conduite – il importe de découvrir, à travers les manifestations extérieures d’un individu, les motivations conscientes et inconscientes(43).

Une conception dite “sociologisante” apparaît à la même époque, rendant compte des inégalités de réussite attribuées à des inégalités de dons (conception s’appuyant sur les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans leur ouvrage La reproduction, éléments d’une théorie du système d’enseignement.

Bien que cette conception marque l’idée forte d’une influence de l’environnement sur la cause des troubles, elle rappellera, tout de même, que les enfants présentant des troubles du comportement ne sont pas obligatoirement issus de milieux sociaux défavorisés.

Néanmoins, cette conception, reliée à l’idée que les troubles ne sont pas définitifs, engendrera un optimisme en matière d’éducation...

Au début des années 1980, la prise en compte du rôle de l’environnement social (entourage, famille, école...), mais aussi de causes psychologiques dans la genèse des troubles sont alors clairement définies.

En 1983, les circulaires relatives à l’intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés laissent apparaître une nouvelle désignation : “les troubles graves du comportement(44).

La Classification Internationale des troubles Mentaux(45) parle de “troubles caractérisés par un ensemble de conduites dyssociales, agressives ou provocatrices, répétitives et persistantes, dans lesquelles sont bafouées les règles sociales correspondant à l’âge de l’enfant”.

Les annexes XXIV rénovées de 1989 mettent l’accent sur l’origine psychologique des troubles du comportement évoquant, pour nombre des enfants présentant ces troubles, “des discontinuités, des carences affectives ou éducatives dans leur petite enfance...”.

Viennent donc clairement se rajouter aux facteurs sociaux, des facteurs psycho-affectifs dans la détermination des troubles du comportement.

Une autre conception prend donc place aux cotés de la conception “sociologisante”, une conception “psychologique” s’appuyant, selon Christine Philip, sur la théorie de D. W. Winnicott et ses travaux sur la “tendance anti-sociale” (cause d’une privation affective, “manifestation d’un signe d’espoir” de l’enfant, et mise à l’épreuve de l’environnement...)(46).

Cette conception “psychologique” prend alors en compte la souffrance psychique de l’enfant, manifestée par des conduites agressives, d’opposition, de replis (...) et par de nombreux troubles (relationnels, moteurs, cognitifs...).

L’article D. 312-59-1 du décret 2005-11(47) fixant les conditions techniques d’organisation et de fonctionnement des Instituts Thérapeutiques, Éducatifs et Pédagogiques (ITEP), devant remplacer, avant la fin de l’année 2008, les Instituts de Rééducation, semblerait d’ailleurs venir aujourd’hui souligner très clairement cette position conceptuelle, en évoquant textuellement “les difficultés psychologiques” des enfants ou adolescents “venant perturber, par l’expression de troubles du comportement, la socialisation et les apprentissages”...

Les causes s’avèrent donc être multifactorielles, comme aura pu nous le montrer la fin de cet historique de cette présentation non exhaustive de la notion de “troubles du comportement”.

Elles pourront donc être :

L’échec scolaire, venant s’ajouter aux troubles, dans la décision d’orientation de l’enfant TCC en établissement spécialisé, vient se définir (entre désir et capacité d’apprendre) soit en réponse à des difficultés liées aux interactions avec l’environnement familial, social (...), soit par la traduction “de conflits actuels propres à l’enfant (traumatismes, organisations caractérielles, inhibition face à la problématique œdipienne, inhibition des processus cognitifs, phobie scolaire…)(50).

Dans ma fonction d’éducateur, je suis amené, au quotidien, seul et en équipe, à essayer de comprendre (“en même temps” que j’y réponds) le sens des comportements des enfants que j’accompagne : des troubles pour quoi ?

Katia : Mon hypothèse – “pourquoi son énurésie et son comportement agressif ?”, comme exemple d’une démarche éducative de recherche de sens du symptôme.

Katia était une fillette de neuf ans qui avait été orientée dans l’établissement, pour un échec scolaire sérieux, plus de 3 années de retard, accompagnées de troubles du comportement très importants (agressivité, instabilité, toute-puissance, insécurité, problèmes relationnels, manques d’intérêt...).

Ma rencontre avec Katia avait été marquée par un fort éprouvé d’ambivalence dans le comportement relationnelle de cette fillette, passant brusquement, de rapports affectueux, en agressivité (en défense), ce, en l’absence de réels événements déclenchants.

Dans la vie quotidienne, Katia montrait très peu d’autonomie, de grosses difficultés face à la frustration, un déficit dans les repérages spatio-temporels, des problèmes de motricité fine...

Au niveau familial, elle était la cadette d’une fratrie de quatre enfants.

Ses parents étaient séparés depuis deux ans, elle vivait chez sa mère avec ses trois frères.

Katia était énurétique depuis deux ans. Il s’agissait d’une énurésie dite secondaire puisqu’elle avait été propre vers deux ans et demi, et ce problème était apparu vers sept ans. C’était d’une énurésie nocturne, mais aussi diurne, qui pouvait gêner Katia vis-à-vis du regard des autres, mais paradoxalement peu au niveau de sa propre image corporelle qu’elle ne semblait guère investir, se présentant souvent très sale (à tout niveau)...

Pourquoi, ce symptôme de Katia caractérisé tout d’abord par une énurésie importante à laquelle étaient venus se raccrocher d’autres troubles de type “agressifs”, tout en l’installant dans un échec scolaire conséquent ?

Les éléments familiaux m’avaient alors amené à relever trois principaux faits marquants et importants pour émettre une hypothèse et tenter de comprendre cette d’énurésie :

La mère était volontaire, mais très démunie socialement. De plus, elle avait pu m’exprimer, lors d’une rencontre, qu’elle avait, elle aussi, rencontré des difficultés psycho-affectives dans sa prime enfance...

Malgré les efforts maternels, les relations mère/fille paraissaient inadaptées, sans distinction de génération...

D. Marcelli explique que les facteurs psycho-affectifs sont les plus évidents en ce qui concerne l’énurésie secondaire. La survenue ou la disparition de l’énurésie peut correspondre à un épisode marquant de la vie de l’enfant(51).

Les hypothèses de compréhension des comportements, des troubles, permettent ainsi à l’équipe éducative de confronter leurs idées, leurs ressenties, leurs lectures des situations...

Elles deviennent le support à la parole, l’accompagnement, le projet de chaque enfant...

Je reviendrais sur la situation de Katia dans la partie suivante “des troubles du comportement pour quoi dire ?”

3.3. “Des troubles du comportement, pour quoi dire ?”

Selon Jacques Loisy(52), les enfants TCC se manifestent par leur comportement ne pouvant, ou ne sachant pas mettre des mots sur leurs émotions, leur mal-être, du fait de leur jeune âge et/ou de la non-capacité d’écoute de leur entourage.

Ils emploient alors, pour s’exprimer, ce qui est à leur disposition, c’est à dire leur comportement.

Ces troubles du comportement chez l’enfant sont donc bien des symptômes à comprendre, les symptômes d’un mal-être, éprouvé par l’enfant, ou le faisant agir dans la répétition (dictée par un possible “retour du refoulé”, ou par une recherche “de non tension” ou d’illusion de satisfaction perdue...).

Les comportements “inquiétants lorsqu’ils sont hors normes sociales – insupportables lorsqu’ils agressent l’autre... – seraient alors, au delà d’être observables par l’entourage, l’expression d’un mal-être réactionnel à un événement externe ou interne...(53).

Le comportement et ses troubles doivent donc être considérés comme un message émis par l’enfant : “comprenne qui pourra, comprenne qui voudra...(54).

Il nous faut alors être amené à considérer ces troubles comme un symptôme à comprendre (à “signifier”) dans une démarche clinique, tout en prenant en compte les circonstances événementielles et contextuelles (pour les troubles dit “réactionnels”), mais aussi et surtout l’histoire, l’anamnèse, ainsi que les relations avec l’environnement familial, social, et les interactions réciproques entre le sujet et son environnement...

Ainsi, les signes, les symptômes, qui s’associeront en syndromes évoqueront certainement un dysfonctionnement, un mal physique ou psychique...

Françoise Dolto(55) prend l’exemple de l’angoisse qui peut chercher à se libérer dans un symptôme, qui permettra la décharge affective.

Aussi dit-elle que cette traduction pourra être tolérée ou pas par le monde extérieur ou la partie consciente de l’enfant. En cas de répression, l’apaisement ne pourra aboutir, ouvrant à une nouvelle angoisse, à un autre symptôme.

Pour Paul Fustier, reprenant les travaux de D. W. Winnicott sur La tendance antisociale, l’enfant présentant des troubles du comportement peut rappeler inconsciemment “quelque chose d’un lointain passé – pouvant bousculer les obstacles que le monde extérieur lui fait subir, et rétablir une expérience primitive...(56).

Roger Perron rajoute que certaines des conduites inadaptées “dérivent très fréquemment d’évolutions et d’intégrations mal réussies, coûteuses, mal équilibrées, mal adaptées aux contraintes du milieu de vie(57)...

3.3.1. Katia : suite de mon hypothèse – “son énurésie et son comportement agressif” pour quoi dire ?

La situation de Katia pouvait peut-être expliquer la démarche de cette fillette dans une défense face aux faits marquants qu’évoque D. Marcelli (l’arrivée d’un frère et la peur de perdre sa place, la séparation de ses parents et la “perte” de son père, l’échec scolaire, cause ou résultante, une relation avec sa mère inadaptée...).

Cette défense pouvait alors être renforcée par un comportement agressif, Katia se trouvant dans une insécurité permanente...

Son énurésie marquait peut-être une régression face à ces nombreux faits vécus comme trop frustrants.

Le Moi se défendait ainsi face aux nombreux conflits imposés par ces événements, en amenant Katia à régresser vers un stade antérieur (entre anal et phallique).

L’énurésie était, pour Katia, le premier symptôme manifeste, lié à l’hypothèse de “régression”, sa relation semble-t-il profonde à la saleté venait la souligner...

Katia manifestait aussi d’autres symptômes, laissant sous-entendre toute sa problématique, tels que l’utilisation conséquente d’une “pensée magique” immature dans son comportement, ainsi que de nombreuses maladies de peau de type psychosomatiques (défenses par le biais du physique)...

Au travers de ses symptômes, Katia venait certainement évoquer une blessure, sa blessure interne, née d’un conflit entre son Moi et une réalité trop exigeante pour elle (entre illusion et désillusion).

L’accompagnement éducatif, mon accompagnement allaient alors se porter sur le fait d’aider Katia à pouvoir appréhender, puis exprimer, extérioriser ses difficultés (ses conflits), afin de l’aider à les surmonter, à mieux vivre avec...

Ainsi après de nombreuses situations où Katia s’opposait aux consignes ou obligations du quotidien, devenant alors agressive, pouvant parfois se souiller, il était essentiel pour moi, pour l’équipe éducative, à la suite du rappel de la règle, de reprendre avec elle ces situations, de les dédramatiser, d’essayer de les comprendre, d’en exprimer quelque chose et faire des liens (verbaux) avec ses soucis, ses problèmes, toutes ces choses qui peuvent pousser à agir...

Ce travail avait été long, tant Katia avait mis du temps à pouvoir accéder à cette démarche, en toute quiétude, celle de “mots pour des maux”...

Mais petit à petit, elle accédait, tout d’abord à la représentation de ses agir, dans un cadre rassurant et tolérant, puis, au travail progressif d’élaboration des raisons de ceux-ci...

En effet, après des moments de crises, d’oppositions, elle revenait de plus en plus souvent pour en parler, pour s’excuser, pour dire ce qu’elle ressentait. Ainsi, elle parlait simplement, avec ses mots, de ce qu’elle avait fait, de ce qui semblait être plus fort qu’elle, cherchant, je crois, implicitement, soutien et réassurance...

Katia commençait à évoquer des choses qui lui faisaient mal, même si cela n’était pas toujours facile, se trouvant, semble-t-il parfois, dans des sentiments tiraillés de conflit de loyauté avec sa mère, son père, son entourage, se trouvant aussi face à elle-même avec toute sa problématique...

Tout ce travail continue encore aujourd’hui, avec un réelle progression de Katia, dans l’autre groupe de l’institution...

3.3.2. “Premiers retours à Francis, Nino et Licia

Les répétitions “mortifères” de Francis, Nino et Licia évoquées dans l’introduction de ce chapitre semblaient ainsi montrer un retour persistant à un passé douloureux, peut-être “un échec à lier ou à évacuer un trauma…(58), un retour dont l’exigence pouvait être une recherche inconsciente “en arrière pour retrouver ce qui a déjà eu lieu – une compulsion à reprendre ce qui n’a pas été achevé – pour le compléter... – une tendance aux pulsions de vie et de mort qui prime sur l’autre tendance régie par le principe de plaisir...(59).

Alors, ces répétitions persistantes et stériles pouvaient aussi marquer, pour ces jeunes enfants en souffrance psychique, une difficulté à pouvoir “psychiser” des comportements ou des affects, à mêmes de déployer de nouvelles représentations, de nouveaux comportements...

Peut-être était-ce alors l’objet profond de mon accompagnement éducatif, que de les aider à entrevoir, à dire leurs répétitions, dans une aide à la restructuration d’un Moi abîmé, sans jugement, sans critique dévalorisante, dans un soutien de mots pour commencer à pouvoir penser aux problèmes qui semblaient les dépasser et les enfermer dans les mêmes fonctionnements, peut-être comprendre ce qui se jouait en eux, avec et autour d’eux .

 

4. “Un accompagnement à la mise en mots pour des enfants prisonniers de leurs répétitions”

4.1. Les répétitions, signes, symptômes de possibles traumas...

4.1.1. le symptôme

Le symptôme, comme il est entendu dans le contexte de ce travail de recherche, revêt le sens emprunté au courant psychanalytique d’une “manifestation phénoménale ou comportementale – un signifiant métaphorique d’un conflit psychique(60) – “il veut dire quelque chose et parvient partiellement à signifier une vérité encombrante(61).

Il s’agit donc ici, de l’expression d’une difficulté, d’une souffrance (inconsciente) venant répondre, lutter, contre une angoisse, une anxiété, un malaise, souvent générés par une, des situations trop compliquées pour le sujet.

Joseph Rouzel explique que la répétition des mêmes gestes, des mêmes échecs, des mêmes situations traduit ce que l’on appelle le “symptôme”, “c’est ce qui insiste chez un sujet pour trouver sa place dans la langage(62.

Aussi rajoute-t-il que “l’objectif de l’éducateur n’est pas de faire taire le symptôme, fut-il dérangeant, mais de l’entendre, pour accompagner le sujet dans sa prise en compte, dans la découverte de ce qu’il cherche à dire(63).

Il s’agit alors d’accompagner la personne à se rendre compte que c’est à elle que cela arrive, “qu’elle peut devenir responsable et agir sur son symptôme, autrement dit, apprendre à faire avec(64)...

Le symptôme est donc bien, pour le sujet, une façon d’exprimer sa problématique ; pour l’adulte qui l’accompagne, un signe à essayer de décoder, de décrypter pour l’amener à en avoir conscience, à s’en saisir, à le mettre en travail...

Ainsi, pour Francis, sa grande difficulté à trouver sa place dans un groupe, son incapacité à accepter la remarque, ou ses actes parfois violents et répétitifs dans des situations du quotidien, n’étaient-ils pas un ensemble de symptômes à décrypter pour l’accompagner à trouver ce qu’il voulait exprimer ?...

Pour Nino, son intolérance à la frustration et aux contraintes, son instabilité importante ou son agressivité avec ses pairs étaient aussi une façon, peut-être “impensée”, de témoigner de sa souffrance, sa problématique au travers de symptômes… Mon travail d’éducateur était de tenter d’aider Nino à sortir de cette répétition nocive.

Enfin pour Licia, ses troubles alimentaires semblaient bien être les manifestations d’un conflit interne qui l’enfermait dans une problématique très profonde. Comment pouvais-je, avec l’équipe, engager une démarche éducative auprès d’elle sans essayer de comprendre plus loin que ces seuls refus de s’alimenter ?

4.1.2. Le trauma

Pour Marcel Rufole symptôme n’est jamais là par hasard, il est toujours accroché à un événement psychique interne ou un événement traumatique(65).

Le traumatisme psychologique est, au sens strict, un événement ou une série d’éléments réels localisée dans le temps et qui met en cause la vie la sécurité l’intégrité de l’identité d’une personne(66).

Sigmund Freud définit le traumatisme psychique “comme une expérience vécue, source d’excitation telle, que les moyens psychiques normaux et habituels ne peuvent suffire, ce qui entraîne l’apparition de troubles(67) ;

Ainsi le “pare-excitation” est touché et tant qu’il le sera, l’énergie psychique tentera de se protéger.

Il rajoute que la situation traumatique est “l’instant ou le Moi craint d’être sans recours(68), l’angoisse est alors un signal d’alarme tentant d’éviter l’apparition de la situation traumatique.

Selon Marcelli, pourront être qualifiées de traumatiques, “les situations de nature ou d’intensité telles qu’elles débordent les capacités adaptatives de l’enfant, par exemple une séparation brutale et prolongées d’avec la mère entre 6 et 18 mois” – “des situations externes qui entrent en résonance avec les désirs et craintes actuels de l’enfant en fonction de son niveau de maturation(69), par exemple, une séparation douloureuse des parents en pleine période œdipienne, pouvant aller dans le sens du désir œdipien, et ainsi susciter une grande culpabilité pour l’enfant...

Marie-Lise Roux précise que les traumas ne sont pas seulement des faits qui sortiraient du commun, des expériences extrêmes ou douloureuses.

Ainsi dit-elle : “la réalité la plus ordinaire est riche de résonances et d’effets extraordinaires”, elle parle de “grains de sable dans l’histoire du sujet qui entravent sa vie et fausse la perception de lui-même(70). La situation du petit Nino pourrait en être la douloureuse illustration.

Les traumas ne seraient donc pas toujours des situations extrêmes pour un regard extérieur, il s’agit bien de la façon dont toute situation, même anodine est vécue intérieurement, puis assimilée ou non par le sujet...

Le traumatisme se met donc en place au moment où se produit un incident dont la charge d’excitation est trop importante pour la personne (par défaut de maturité le plus souvent), il lui est impossible d’élaborer, évacuer ou assouvir cette excitation.

Pour Francis, Nino et Licia, il semblait possible d’émettre l’hypothèse de traumas dans leur histoire.

En effet, Francis avait été placé d’urgence à l’âge de 4 ans dans un service d’accueil du département à la suite de grandes difficultés familiales, avec d’importantes carences éducatives et des actes de maltraitance. Sa mère était malade psychiquement et son père avait abandonné le domicile familiale. Cette situation, qui reste inchangée aujourd’hui, semble avoir très fortement perturbé Francis qui a commencé à développer ses troubles après la séparation d’avec ses parents.

Nino, quant à lui, semblait avoir vécu “l’anodine séparation” d’avec sa mère, provoquée par sa première rentrée à l’école, renforcée 3 ans après, par l’arrivée d’une petite sœur, comme une expérience insurmontable.

Enfin, pour Licia, une autre séparation trop brusque avec sa mère, lors d’une hospitalisation de cette dernière pouvait peut-être être à l’origine de ses troubles...

Ce qui peut provoquer les troubles ultérieurs, explique Marie-Lise Roux(71), c’est lorsque devant une difficulté, même banale, le choix de la personne d’un ersatz (substitut) se révélera inadapté, inadéquat pour satisfaire ou évacuer la surcharge d’excitation. Ces réponses inadaptées peuvent alors provoquer chez la personne des troubles plus ou moins importants, pouvant aller de troubles de la pensée à des agitations motrices, de maladies somatiques à des perturbations du développement...

De toute évidence, l’accompagnement éducatif consiste à aider l’enfant à trouver des réponses plus adaptées face aux difficultés de la vie.

4.1.3. Les répétitions de ces enfants

La situation répétitive – comme un papillon qui se heurte les ailes à une fenêtre pourtant ouverte car l’angoisse d’être pris au piège le submerge(72)

Pour Sigmund Freud, le sujet répète passivement ce qu’il ne peut élaborer par la parole et qui, dès lors, passe dans l’acte, dans le corps, dans sa vie en général.

Répéter, c’est alors une manière inconsciente de se souvenir, pouvant aussi devenir un moyen pour maîtriser un événement traumatique.

Pour Jean Cottraux(73), la propension à répéter, sans pouvoir s’en libérer, peut résulter de la l’incapacité à différer ou à inhiber un comportement ou une pensée face à une situation.

L’inhibition, comme au contraire, la manifestation de troubles plus extériorisés, peut naître chez une personne qui ne comprendrait pas ce qu’il lui arrive et qui serait dans l’incapacité de déchiffrer le sens de son histoire...

Pour le courant psychanalytique, la répétition, “compulsion” ou “contrainte de répétition” est un processus qui conduit un sujet, quoi qu’il lui coûte et à son corps défendant à se mettre dans des situations identiques(74).

Il s’agirait d’une manifestation de pulsions (et plus particulièrement de la “pulsion de mort” que Jacques Lacan appellera “la jouissance”) qui pousse un sujet à répéter, dans ses pensées, dans ses actes, dans son histoire (...) une situation traumatique.

Cette compulsion serait l’émergence d’un “toujours là” qui ne serait alors pas inscrite dans le temps. Elle peut se manifester sans mot et représentation, déterminant la vie du sujet...

Pour les cognitivistes, la “compulsion de répétition” serait due à une fragmentation de la personnalité. L’inconscient serait une partie des pensées et comportements automatiques d’un sujet, sans effort de sa conscience. La conscience générerait de façon limitée la réalité externe et interne, l’inconscient venant s’ajouter au conscient.

Lors de traumatismes environnants, la conscience pourrait être désagrégée et les automatismes seraient alors perturbés, fragmentant la personnalité du sujet, avec une mise en acte de cette fragmentation : le sujet serait alors divisé, contradictoire, semblant agir conte lui-même, répétant des situations identiques(75).

Aussi, même si les deux courants ci-dessus présentent “la répétition” de manières sensiblement différentes, on retrouvent tout de même un point essentiel commun, celui d’une impossibilité pour le sujet de réellement maîtriser cette répétition qui s’agit sans mot, sans représentation, malgré lui...

4.1.4. Les successions d’échecs scolaires de ces enfants

Les successions d’échecs scolaires apparaissent comme autant de répétitions à l’identique, dans une spirale ininterrompue (il s’agit là d’une particularité de ces enfants présentés dans ce travail de recherche, avec souvent plus de 3 années de retard).

L’échec scolaire et la succession des échecs ont des causes multiples : “sociales (carence sociale...), familiales (conflits parentaux, climats insécurisants, désinvestissement familiales du scolaire...), pédagogiques (inadéquation entre les possibilités de l’enfant et programmes d’apprentissage...), – mais aussi au niveau de l’enfant lui-même (refus, phobie...)(76)...

Pour Marcelli, s’il faut distinguer dans l’échec scolaire, et, particulièrement pour les enfants dont je parle, dans la succession d’échecs engendrant toujours plus de souffrance et de “perte prise” dans les apprentissages, “les possibilités d’apprendre – (souffrances, traumas, carences, angoisses de séparation... invalidant l’enfant) et le désir d’apprendre(77), la résultante des échecs reste la survenue, l’augmentation ou le renforcement des troubles préexistants, le développement d’angoisses et/ou de défenses contre les apprentissages scolaires, soit par une inhibition ou un désinvestissement massif, soit par des comportements agressifs, ainsi qu’une perte fréquente de toute confiance et d’estime de soi...

Avec la mise en place d’une prise en charge thérapeutique, l’apport d’un environnement adapté et l’aide à l’élaboration des angoisses peuvent aider ces enfants à atténuer les échecs, voire à sortir de cette spirale(78)...

4.2. La place des mots dans le trauma... – face aux répétitions...

Marie-Lise Roux explique que le traumatisme infantile est né d’une impossibilité de représentation.

En effet, dit-elle, “sur le moment, les représentations de choses n’ont pas été liées aux représentations de mots. Dans la période de 0 à 5 ans, l’enfant n’a pas eu la capacité de nommer et décrire ce qu’il ressent(79).

Le traumatisme peut ainsi engendré une incapacité pour certaines personnes de “dire” par eux-mêmes ce qu’ils éprouvent.

C’est ici que l’importance des mots dans l’accompagnement prend toute sa valeur éducative.

Le langage peut permettre de donner du sens à ce qui se vit, ce qui s’agit, ce qui se répète, ce qui se ressent.

Les traumas s’accompagnent toujours d’un échec ou d’une distorsion de représentations, ainsi que de la nécessité de la répétition, dans l’espoir de corriger ces échecs.

La répétition signe le traumatisme en ce qu’elle implique un effort pour faire disparaître – ou maîtriser des affects incompréhensibles, gênants, voire absurdes, du faits qu’ils sont liées à des non-représentations(80) – des incompréhensions.

Comme en psychothérapie, l’éducateur peut, dans le quotidien, remarquer des agir et faire des liens.

4.2.1. La parole, le langage dans l’acte éducatif

L’enfant est un être social, sa parole permet de communiquer, d’évoquer de dire, de se dire... “Elle s’enracine dans l’affectif et le social(81).

Si le nourrisson au début de sa vie n’est pas encore capable de reconnaître ses tensions internes, ses angoisses livrées à “la puissance” de son environnement maternelle (l’amenant alors souvent à n’utiliser que ce qu’il est capable de faire : s’exprimer par l’agir, le cri, les pleurs...), l’enfant grandissant entre progressivement dans la parole, l’amenant à exprimer et ainsi reconnaître ses ressentis, à mettre à distance ses angoisses, en utilisant moins l’agir pouvant s’avérer parfois destructeur.

À la période œdipienne, la parole participe encore, pour l’enfant, au processus de séparation de ses parents.

Alors le langage a une fonction d’autonomisation par la séparation qu’il crée, séparation pouvant représenter la coupure d’avec la mère, l’individuation de l’enfant qui grandit...

Et Joseph Rouzel le rappelle, puisque l’éducateur doit mettre en oeuvre en permanence cette coupure, le langage a une fonction essentielle dans l’acte éducatif. “L’opération du langage détache le petit homme de ses attaches au monde maternel et le propulse dans l’espace social(82).

Ainsi, la parole de l’éducateur participe alors à la fonction de tiers, introduisant l’inter-dit entre l’enfant et sa mère, apportant à ce premier “la dimension de socialisation”.

Joseph Rouzel(83) rappelle que “l’essentiel de la relation éducative et des médiations passent par le langage” – “la parole est au fondement de toute médiation éducative”.

Les mots, par le langage, permettent à l’enfant d’exprimer, d’extérioriser, de faire émerger son désir, mais ils peuvent aussi lui permettre de s’extraire d’un vécu traumatique, de se désaxer d’une mise en actes répétitifs et morbides.

Les mots, par le langage, permettent à l’éducateur d’exprimer, de représenter son acte, son accompagnement, de transmettre mais aussi d’entendre l’enfant.

Et “pour que la parole trouve à se déployer encore faut-il qu’elle rencontre une adresse”, pour Joseph Rouzel cette adresse, c’est l’éducateur dans une démarche d’écoute authentique de la demande verbale, physique de l’autre. Une démarche d’observation de ce qui se dit, ce qui se fait, ce qui s’agit, ce qui se joue dans un espace empreint d’attitude et de contre-attitude, appelant à une distance “suffisamment bonne”, ni trop grande, ni trop petite, entre l’enfant et l’éducateur...

Les mots sont aussi donnés à l’enfant pour parler de ce que voit, ressent, comprend l’adulte de ce qui lui montre...

En effet, c’est à l’éducateur, par cette fonction de “tiers témoin(84), “qu’incombe en partie à l’organisation de vie quotidienne des enfants, la mise en place des habitudes, d’un cadre fiable et sa mise en sens – il doit aussi pouvoir aider l’enfant à reconnaître ses difficultés afin de les surmonter(85).

Aussi rajoute-t-il que pourrait être témoin, l’éducateur doit être amené a signifier à l’enfant ses attitudes ces réactions et ses paroles...

La fonction de tiers témoin que rempli l’éducateur l’amène a organisé la vie quotidienne et à mettre les “choses (les mots ?) à leur place”, à être réceptif à la souffrance...

L’éducateur doit avoir “le sens et de l’écoute dans le partage d’un vécu(86).

L’éducateur, au courant de l’histoire de l’enfant, à des éléments pour relier ce qui se joue et s’est joué en placement et ce qui s’est déjà déroulée en famille.

Il peut relever, faire remarquer, au moment qui jugera opportun, la reproduction d’acte significatif – aussi sa capacité à repérer les difficultés de l’enfant et ses qualités d’observation sont-elles fondamentales(87).

Enfin, les mots, par le langage, ouvre à la vie sociale, à l’échange, le partage, le positionnement de chacun, la prise en compte de l’altérité...

Pour Joseph Rouzel, “le langage est la seule façon d’être de la pensée, sa mise en forme et son accomplissement – Il permet de produire la pensée et de la communiquer, – et il donne une place à celui qui s’y soumet(88).

La médiation, l’acte éducatif se base alors sur le langage, l’échange de mots...

Et c’est dans le quotidien où se vivent les situations de la vie que l’éducateur est amené à toujours plus favoriser le langage.

Ainsi, dans l’Institut de Rééducation de mon stage long, la mise en mots est permanente ; il peut s’agir de temps institués comme “l’accueil du matin”, dont le but est de proposer aux enfants un temps pour déposer des soucis, parler de conflits, de colères ou de joies, et ainsi faire parfois tomber des situations explosives, avant d’aller en classe.

Il peut aussi s’agir de la participation pour certains enfants au Conseil des enfants de l’établissement, ou encore de la réunion de groupe de la semaine où chaque enfant qui le veut peut s’exprimer sur la vie du groupe où même tout autre chose, avec ainsi, la possibilité d’expérimenter la parole et de se positionner.

Mais il s’agit aussi de temps individualisé autour d’une activité, ou de reprise de moments difficiles, de passages à l’acte ou de crises dans le quotidien, de la participation de chacun des enfants aux réunions avec la famille et à l’élaboration ou l’évocation de son point de vue sur son projet...

Il s’agit surtout de tous les temps simples du quotidien, où il est proposé aux enfants d’essayer, tant que possible, de parler au lieu d’agir...

L’acte éducatif se traduit par le fait d’accompagner l’enfant (en prise avec ses tensions et ses conflits) sur le chemin de la parole, vers un accès au monde des représentations, projet indispensable vers l’individualisation et l’autonomisation.

4.2.2. Aider l’enfant à “mettre en mots”

Comme nous l’avons vu, il semble bien que les troubles du comportement peuvent être des moyens inadaptés à des expressions non élaborées.

L’éducateur est amené, dans tous les moments du quotidien, difficiles pour certains enfants, en prise avec leurs répétitions, leurs passage à l’acte, leurs difficultés relationnelles (...), à essayer de les aider à repérer, parfois élaborer leurs sentiments, leurs peurs, leurs difficultés (...), pour une autre extériorisation, une mise en mots.

Celle-ci pourra parfois permettre une prise en compte et une mise à distance des problèmes...

Aider l’enfant à “dire autrement”, c’est lui témoigner d’une écoute authentique de ses difficultés, lui proposer une autre façon de les exprimer pour l’aider à s’en saisir, influer dessus...

C’est peut-être aider à construire des expériences positives, et permettre également d’accéder à un langage “acceptable” socialement, ne le mettant progressivement plus dans des situations à risque...

Mais aussi, aider l’enfant à dire ses soucis, ses angoisses, ses questions, c’est sans doute l’aider à extérioriser (mise à distance), à apaiser ses tensions internes, à apprendre à dire au lieu d’agir, à peut-être mieux se positionner...

4.2.3. “La tendance antisociale(89), un concept de référence sur lequel construire mon action éducative auprès de ces enfants, ou “la mise en mots en réponse à l’espoir...

Pour Winnicott, “la tendance antisociale” est “sous tendue par un mouvement d’espoir inconscient auquel l’environnement sera contraint de réagir(90).

L’espoir ici est clairement signifié. Il s’agit de celui de l’enfant...

L’enfant déprivé ou gravement carencé vit des périodes alternées de désespoir et d’espoir, et c’est dans les périodes d’espoir, qu’il manifeste une “tendance antisociale”.

Il chercherait quelque chose, quelque part – signe de l’espoir – mais aussi – une stabilité de l’environnement qui pourra supporter la tension résultant du comportement impulsif – une attitude humaine(91) auquel il pourra se fier, avoir confiance, exprimer ses attentes, ses craintes, ses angoisses, son espoir (...), un cadre pouvant contenir ses réactions, une écoute de ses maux, des paroles pour se reconstruire...

Aussi, pour aider ces enfants, Winnicott explique qu’il est primordial de comprendre l’acte antisocial comme l’expression de cet espoir.

Ainsi dit-il que le traitement de “la tendance antisociale” n’est pas la psychanalyse, mais un ajustement (management) qui va au-devant de ce mouvement d’espoir...

C’est ainsi que le cadre, les personnes qui accompagnent ces enfants, leur permettront de redécouvrir des soins infantiles, d’exprimer leurs espoirs (...), apporteront la stabilité d’un environnement sécurisant où pourra s’y inscrire une parole, des mises en mots, leur permettant de dépasser leurs difficultés, de s’inscrire en tant que sujets pensants...

La tendance antisociale” résulterait donc de la perte traumatique du “bon” auquel l’enfant avait préalablement accès (enfant carencé et déprivé de caractères essentiels de la vie familiale pour reprendre l’exemple de Winnicott(92)) déprivation en un temps où il aura été capable de “percevoir que la cause du malheur réside dans une faillite de l’environnement”...

Pour Winnicott, cette déprivation pourra entraîner “une distorsion de la personnalité, poussant l’enfant à rechercher au dehors le remède au désespoir(93).

4.3. Le cadre de l’accompagnement : l’institution, le quotidien, moi-même dans ma fonction d’éducateur.

L’accompagnement de l’enfant présentant des troubles du comportement vers une mise en mots de ses difficultés doit s’inscrire dans un cadre. Il est le garant de l’action éducative par ses règles de fonctionnement (permettant de protéger les protagonistes des institutions de leurs mouvements personnels, constituant la référence à laquelle il sera fait appel en cas de débordement des demandes(94)), l’invariant protégeant l’enfant des autres et de lui-même, l’espace privilégié pour l’aider à sortir de ses difficultés pour penser son monde interne et accéder à la fonction symbolique.

Édouard Ravon explique ainsi que “toute institution a ses invariants grâce auxquels chacune construira des moments relationnels spécifiques qui délimiteront à la fois l’expression des demandes et les registres des réponses(95).

Le cadre est porteur d’un message profond d’aide en direction des enfants impliquant fortement la notion de confiance à même de pouvoir les amener à vouloir, peu à peu, “recréer les structures de leur personnalité(96).

Le cadre, espace reconnu de la relation éducative, lieu d’un quotidien essentiel à cette relation pour la rencontre, l’échange, “le vivre ensemble”, entre rites, rythmes et moments inattendus, tient deux fonctions complémentaires et un positionnement articulant celles-ci dans l’accompagnement éducatif auprès de ces enfants :

Cette fonction amène, pour l’enfant, la notion de contenance et de réassurance face aux angoisses et aux tension internes.

L’institution, par son fonctionnement basé sur une rythmicité présence-absence des éducateurs, mais aussi des enfants, par son mode spécifique de prise en charge en internat séquentiel, est à même de recréer le vécu des premières séparations d’avec sa mère.

Elle induit surtout “des zones institutionnelles d’étayage, ces espaces temps que le dispositif institutionnel met en place pour des activités que l’on doit comprendre comme étant en dérivation des tâches maternelles... – à savoir l’alimentation, les soins, la protection... ainsi, ce dispositif facilité ou intensifie l’expression d’un relation transférentielle(97).

L’éducateur remplissant cette fonction, quelque soit son sexe, sera alors amené, dans le quotidien, à se trouver à l’écoute, dans une relation d’empathie, à recevoir, à accueillir, à comprendre ce que l’enfant lui dépose par la parole ou plus souvent par ses symptômes.

Le cadre médiateur permettra de trianguler leur relation.

L’éducateur sera alors amené à “prêter” à l’enfant son appareil psychique pour transformer la souffrance psychique de l’enfant, son symptôme, en sens afin de la rendre disponible à la pensée, à la symbolisation pour l’enfant...

Dans cette fonction, l’éducateur, encore une fois quelque soit son sexe, apportera une nouvelle frustration poussant l’enfant à se séparer et à accéder à d’autres désirs...

4.4. “Second retour à Francis, Nino et Licia

4.4.1. “Francis : le chemin vers la verbalisation…”

Ce petit garçon de dix ans me touchait énormément.

Comment pouvais-je, comment pouvions-nous lui apporter une aide “salvatrice” de tous ses moments de crise ?

Je percevais de lui, dans ces temps à la répétition épuisante, une cruelle inexpérience et à un “vécu défaillant” conséquent de frustration, le positionnant dans une “toute-puissance” vis-à-vis de son entourage, enfants et adultes, surtout féminin...

Francis présentait ainsi une sorte de “système d’auto-défense instinctif” à la déprime combattant coûte que coûte les règles et le cadre.

Mais derrière cette image d’enfant opposant, je ressentais une autre image, celle d’un tout petit enfant insécurisé, immature, dans une profonde incapacité à maîtriser ses émotions.

C’est dans le quotidien, dans ses répétitions qui “font le rythme de vie(99) et amènent certains enfants en souffrance “à agir selon une logique qu’on ne comprend pas(100), que Francis montrait, vivait ses propres répétitions...

Ainsi, autant pouvait-il paraître serein, heureux, calme, dans une activité, un échange, un temps libre ; autant une nouvelle situation, une obligation, une demande de l’adulte, un changement pourtant institué dans le rythme de vie, une transition, l’amenaient à changer brusquement de comportement...

Alors tous ces temps où Francis reproduisait les mêmes comportements étaient autant de moments où il semblait témoigner d’une profonde insécurité, d’une perte de maîtrise ou d’une forte angoisse d’abandon.

Ainsi, avant chaque départ en classe, il avait été instauré dans le groupe un temps spécifique de transition, pour un retour au calme et une préparation à aller classe dans les meilleures conditions. Pour Francis ce temps était très difficile. Il ne pouvait s’empêcher de faire du bruit, de se faire remarquer, quitte à se faire punir. Chaque jour, à ce moment, Francis répétait, malgré lui, je pense, les mêmes actes, comme si ce temps de retour au calme, de retour à soi-même, était trop douloureux...

Il en était de même à chaque fois qu’il était repris par un adulte dans le quotidien, cela était plus fort que lui, il devait avoir le dernier mot, toujours “discuter” la parole de l’adulte, voir souvent le contredire...

Et encore, avec ses pairs, Francis était, une nouvelle fois, dans des répétitions perceptibles : il ne pouvait que commander, organiser, choisir de faire jouer ou d’exclure, n’acceptant jamais les remarques des autres, comme si cela était une question vitale pour lui...

Toutes ces observations m’amenaient à repérer les mêmes choses aux même moments. N’y avait-il pas des liens à faire, à comprendre, à transmettre, pour aider Francis en se sortir de cette spirale ?

Je voyais que son accès à la parole était très difficile (difficultés de verbalisation, d‘extériorisation de ce qui lui “faisait mal à l’intérieur”…), ne pouvant que le pousser, lors de fortes angoisses ou de tensions internes, à agir violemment à l’encontre de son entourage ou de lui-même...

Mais, que pouvais-je faire, au delà de le contenir face à sa violence, pour l’aider à sortir (à nous sortir) d’un “tourbillon hors de sens” pour lui, comme pour moi ? – pour ne pas répondre à Francis dans l’unique registre d’une nouvelle frustration incompréhensible, inaccessible, et peut-être culpabilisante pour moi...

Peut-être fallait-il que j’essaye de comprendre “un peu plus loin” que les comportements qu’il ne pouvait que montrer...

Pourquoi Francis réagissait toujours de la même façon, comme une peur d’anéantissement ?

Mon travail au sein de l’équipe éducative n’était-il pas alors d’essayer d’entendre les profondes difficultés et besoins de Francis (angoisse d’abandon, problème d’extériorisation, d’où peut-être des difficultés à intégrer les consignes, mais aussi à traduire des ressentis internes trop douloureux...).

L’accompagnement par l’équipe, mon accompagnement de Francis, se seront alors centrés, dans un premier temps, sur un travail profond autour d’une parole face à chacune des ses crises, parole pour l’aider à “signifier” sa souffrance, parole pour l’amener à la saisir, à la représenter (“nommer ce que vit l‘enfant est une tentative de lui représenter ce qu‘il ne se représente pas...(101)), parole pour l’amener à progressivement libérer ses angoisses avant l’explosion, dans un cadre strict tenu par une fonction paternelle définie, mais aussi et surtout rassurant et contenant pour l’accompagner à évoquer cette difficulté à vivre loin du regard de sa mère, cette peur de perte d’amour...

Mais Francis semblait bien démuni face à une parole “profonde” qu’il avait du mal à accéder...

Ce travail était long, sinueux, mais mon rôle n’était-il pas de tenir, en acceptant aussi un processus transférentiel où “rejouait” toute sa problématique, pour peu à peu s’en défaire ?

Pourquoi “faisait”-il tout pour se faire punir ?

Était-il pris par un sentiment de culpabilité ?

Peut-être celle de la séparation de ses parents, celle des grandes difficultés familiales... ?

Les sentiments de culpabilité terrassent le Moi et ouvrent à des réponses agressives et hostiles à l’égard du monde extérieur(102).

Ne cherchait-il pas alors au travers de cette “course” aux réprimandes à “liquider ces culpabilités(103) ?

Les mots ici pouvaient faire émerger les choses enfouies.

Francis m’avait expliquer, lors d’un échange à ce sujet qu’il voulait être avec les adultes (certainement dans une relation privilégié et rassurante). Et s’il mettait tout en oeuvre pour arriver à ses fins, le “résultat” était souvent le contraire, la sanction...

Et pourtant, ce paradoxe amenait finalement Francis à se que l’on s’occupe de lui, même par le bais d’une réprimande...

Au fil de mon, notre accompagnement de Francis, Il me fallait, il nous fallait renforcer pour lui (pour nous également) les significations de ce qu’il répétait...

Alors ces temps de calme, de retour sur soi que Francis ne semblait pas pouvoir accepter, ont pu être mis en lien avec son vécu d’abandon (abandon de son père, puis de sa mère, placement de Francis à 4 ans), comme s’il s’agissait de temps où il se sentait alors abandonné, “seul avec lui-même”. Le bruit qu’il faisait toujours semblait venir le faire clairement exister.

J’en parlais très souvent avec lui, car tous les moments où il était appelé à être seul, ou concentré en classe, il reproduisait spontanément les mêmes comportements. Il me disait que “c’était trop dur ce calme”, il se sentait obligé de faire du bruit, des gestes pour qu’on le voie !

Oui, mais pourquoi ? Mes mots, ceux de l’équipe avaient alors plusieurs résonances, celles de le rassurer, de lui montrer que, même sans bruit ou geste de sa part, on le voyait, on pensait à lui, celles aussi, peut-être, de contenir cette angoisse profonde et permanente d’abandon reliée à son histoire...

Et sa relation aux adultes souvent difficile, Francis avait pu exprimer, au bout de long mois, qu’il se méfiait d’eux. Il avait dit “mon père avait été gentil jusqu’au jour où il m’avait frappé très fort...”, Francis en avait parlé comme un moment de grande blessure, mêlée à une sidération peut-être traumatisante. Ce jour là, Francis faisait des liens seul avec son histoire, attendant, je crois, dans cet échange verbal, représentation, mais aussi, je crois, réponse à ses interrogations...

Dans ses jeux avec ses camarades, Francis “rejouait” une nouvelle fois la question de sa place (en lien étroit avec l’angoisse d’abandon), il lui fallait une place, la plus grande à ses yeux... Aussi nous évoquions souvent avec lui cette peur de perdre, de ne pas avoir de place qui parfois le faisait agir de façon “irraisonnée”, peut-être même souvent, à l’inverse de ce qu’il voulait vraiment...

Au bout d’une longue année, et malgré encore de nombreuses phases difficiles, que Francis, s’appuyant, se projetant sur moi, sur mes collègues, dont l’empathie et la ténacité (renforcées je crois par le signe de recherche d’espoir(104) qu’on ressentait dans ses actes pourtant souvent épuisants) avaient grandi en même temps que sa progression, était passé d’une souffrance irreprésentable à la difficulté éprouvée.

Progressivement, il semblait dépasser son ressenti d’enfant si rejeté et rejetant (et son cruel manque d’estime de soi), et accéder progressivement à l’expérimentation de sa parole comme “pare-excitation”, comme “extériorisation” d’un grand nombre de tensions internes, mais surtout comme représentation-mot (le mot pour dire et prendre conscience...).

Francis put aussi, petit à petit, apprendre (ressentir) à reconnaître ces moments “pré-crise” souvent induits par des soucis personnels et familiaux ou par une frustration encore difficile pour lui, mais progressivement intégrée...

Ces crises étaient devenues alors moins fréquentes et Francis montrait des signes encourageants laissant croire à une entrée plus “réelle” dans une demande d’apprentissages et de socialisation...

4.4.2. “Nino : une parole pour l’aider à se représenter en tant que sujet...”

Nino était arrivé dans l’établissement il y avait 2 ans.

Il était alors le plus jeune enfant du “groupe éducatif” et de sa classe, ceci lui conférant une place “spéciale”, peut-être même à part, celle de plus petit...

Nino avait été orienté vers l’établissement, car il avait été décrit comme un enfant très violent dès l’âge de 3 ans, aussi bien vis à vis de ses pairs que des adultes.

L’un des épisodes de souffrance semblait alors s’inscrire autour de la séparation d’avec sa mère, très douloureuse pour lui, à l’entrée à l’école, peut-être même traumatique, si l’on reprend les termes de Marie-Lise Roux évoqués à la page 36 : “un grain de sable – une réalité ordinaire – dans l’histoire du sujet qui entrave sa vie”.

Nino ne pouvait intégrer un groupe, une consigne, des obligations...

Seule sa mère (et pas son père) était en mesure de pouvoir le calmer.

À cette période, Nino était un enfant unique.

Son arrivée à l’Institut de Rééducation aura aussi été compliquée, et rapidement Nino aura montrer toutes ses difficultés : refus, caprices, violence physique, agitation... Néanmoins, le cadre strict et contenant de l’établissement permit, petit à petit, de l’aider à se poser et à se rassurer...

Un réel travail éducatif et relationnel ne pouvait s’inscrire que dans une relation de confiance née de ce (dans ce) cadre (en forme de “Surmoi de secours” pour ces enfants au Moi déstructuré) : “dans un monde qui ne se dérobe plus, l’enfant désigne des objets, dit quelques mots de ses expériences, interpelle l’adulte(105).

Nino, comme beaucoup, avait eu du mal à accepter (pour la première fois de leur jeune vie !) ce cadre...

Néanmoins, durant les premiers mois, j’aurai vu Nino progresser de façon encourageante, “remplaçant” peu à peu ses comportements “déviants” par un langage “plus adapté” et intéressant...

Et cette place de plus petit lui aura aussi, peut-être, apporté implicitement, avantages secondaires et reconnaissance sécurisante...

Cependant, en seconde partie de l’année, Nino vu naître une petite sœur.

Il n’était plus le seul enfant dans sa famille, le problème de sa place (“auprès” de sa mère) était remise en question.

Il sembla réactiver beaucoup de chose... Sans que Nino puisse en dire quelque chose, sans qu’il puisse, à ce moment, en entendre quelque chose (la parole ne semblait plus avoir d’effet)...

En effet, très rapidement, son comportement se dégrada, réactivant toutes les crises, la violence physique et verbale (il mordait beaucoup et insultait tout son entourage), l’intolérance à la contrainte et à la frustration... Il en était de même chez lui...

Chaque instant du quotidien pouvait l’amener à exploser.

Au même moment, je remarquais que, plus Nino agissait, répétait ses crises, moins il parlait, moins il exprimait la souffrance dont je ressentais pourtant profondément la présence.

Nino semblait s’enfermer dans une sphère hermétique, répétant, à la moindre angoisse, à la moindre charge vécue comme une agression, les mêmes actes.

Qu’est-ce qu’exprimait Nino à travers ces(ses) symptômes ?

Pourquoi était-il, je crois, poussé à répéter les mêmes comportements ?

Mais aussi, ne pouvait-il pas, comme pour Francis, me montrer de façon “non pensée”, au travers de ses actes empreints de souffrance, ce fameux et paradoxale “mouvement d’espoir(106) ?

Mouvement qui ne pouvait, qu’amplifier mon désir d’y répondre, que me pousser, avec le reste de l’équipe, à construire des actions éducatives adaptées.

Pour la seconde rentrée scolaire de Nino, une nouvelle situation allait m’amener à pointer un peu plus ses mouvements de répétition.

En effet, un enfant plus jeune que lui arrivait dans le groupe éducatif et dans sa classe.

Une nouvelle fois, Nino pouvait avoir le sentiment de perdre une place, comme, peut-être, une répétition à l’identique de la situation de la naissance de sa petit sœur.

Ce dont il témoigna...

Ses comportements difficiles, suite à l’arrivée de ce nouveau petit garçon, s’étaient alors encore amplifiés, il fallait souvent le contenir et le protéger d’une violence qu’il retournait de plus en plus souvent contre lui-même...

Il ne supportait pas ce plus jeune enfant, pris dans la jalousie, comme avec sa sœur... (Et peu à peu il devenait jaloux de tous)...

Même s’il avait pu exprimer, après une énième crise, qu’il ne voulait pas grandir, il ne parlait pas (n’arrivait pas ?) de ce sentiment douloureux, montrant cependant, au travers des temps du quotidien, toute sa souffrance, en cherchant coûte que coûte à faire gronder les autres enfants, dans une quête incessante de relation privilégiée avec les adultes, multipliant actes répréhensibles et caprices face à un vécu pensé de mise à l’écart (comme une angoisse de perte de place, d’abandon).

De plus en plus, nous remarquions une incapacité troublante pour Nino à pouvoir penser (?) et à dire qu’il pouvait être responsable de ses actes.

Pour lui, c’était toujours les autres, jamais lui.

Ces deux situations du quotidien viennent illustrer mes propos :

Après un goûter, Nino partait jouer avec ses camarades...

Rapidement, je l’entendis revenir en pleurant, en hurlant même...

Que s’était-il passé ? Nino n’avait pas d’autre réponse que celle qui donnait toujours : “ce n’est pas moi, ce sont les autres...”

Nino semblait, à ce moment précis, incapable de dire autre chose, comme bloqué, persuadé d’être à nouveau la victime de ses camarades...

Cette même victimisation, Nino la répétait de plus en plus souvent...

En classe, en activité, dans la cour de récréation, dans le quotidien du “groupe éducatif”, il ne pouvait échanger, jouer avec ses pairs, sans finir par des pleurs déchirants, des cris empreints de souffrance, des gestes violents a l’encontre des autres, ou retournés contre lui-même.

Les multiples situations s’avéraient ainsi identiques, comme des répétitions “du même” chaque jour, dans les jeux, les échanges, dont Nino semblait souvent ne pas pouvoir supporter les issues n’allant pas dans son sens...

C’était un mercredi, il était 18 h 45, j’étais avec les 5 enfants, dont Nino, qui restaient ce soir dans le groupe.

Nous jouions avec des jeux de construction. Il n’y avait pas vraiment de règles, sauf peut-être celle de jouer ensemble en respectant les constructions des autres.

Il s’agissait surtout d’un moment propice à la convivialité et aux échanges, formels ou informels. Ce moment était souvent agréable pour les enfants, surtout le mercredi soir, car il n’y avait pas eu de classe l’après-midi, celui-ci étant consacré à des activités sportives ou artistiques. Car en effet, pour nombre d’entre eux, les apprentissages scolaires restaient, malgré un accompagnement adapté, des temps encore souvent difficiles où la tension augmentait...

Mais ce soir, les enfants étaient donc détendus, paisibles...

Ce moment allait se terminer car nous allions nous rendre au souper.

Je demandais alors à Nino de faire son service, c’est à dire de mettre le couvert.

Nino explosa, cria, insulta tout le monde, puis se rendit à la salle à manger pour jeter des couverts à terre.

Je me précipitai pour l’arrêter et le contenir. Pendant cette longue crise, il pleura et dit, malgré le tour de service pré-établi depuis plusieurs mois, que ce n’était pas à lui de mettre le couvert, “c’est toujours lui, jamais les autres”...

Cette situation de crise, son instituteur la rencontrait tous les jours en classe, dans une répétition à l’identique. Dès que Nino se sentait “délaissé”, à l’écart des autres, dans un vécu d’injustice à son égard, il ne pouvait que hurler, jeter ses affaires ou frapper un camarade, sans évoquer aucune parole...

Alors, dans la situation où se trouvait Nino, le travail de “réparation”, de restructuration, de progression me paraissait impossible.

Tant que Nino était enfermé dans des répétitions l’empêchant d’accéder au désir de grandir, de changer, de sortir des actes qui étaient pourtant les siens, il était difficile de l’accompagner.

Comment alors l’aider à en sortir, dans la cadre de mon accompagnement éducatif au quotidien ?

Il s’agissait bien pour moi, pour l’équipe, d’essayer d’amener progressivement Nino à prendre conscience de sa personne en tant que sujet, en entendant (en y croyant) le “signe d’espoir(107) qu’il pouvait peut-être émettre dans ses actes marqués de souffrance, ceci dans un cadre rassurant et contenant.

Tant qu’il ne se représentait pas, pour nombre d’entre eux, les actes qu’il posait, tant qu’il ne parlait que des autres en se victimisant, tant qu’il n’avait pas d’aide profonde et concrète pour faire des liens entre son histoire, ses sentiments et ses agissements au quotidien, Nino continuerait, je crois, à s’enfermer un peu plus dans ses comportements troublants.

Aussi, l’utilisation de la parole, du langage, dont il avait pourtant commencé à “se servir” à son arrivée, nous permit progressivement, aux détours des actes de la vie quotidienne, des situations calmes, sereines ou de crises, de mettre des mots sur ces (ses) choses qui rendent triste, qui font mal, qui pousse à être en colère, des mots pour reconnaître puis reparler des séquences douloureuses de la journée, des mots aussi, pour évoquer sa peur de perte de place, d’abandon, de séparation (en lien avec son histoire)...

Les mots devaient venir représenter les situations, les vécus, les ressentis.

Le langage échangé avec Nino, avec ses camarades était un acte, une médiation éducative pour les accompagner à faire l’expérience que parler, dire, échanger, aidaient à “mieux voir” les choses et peut-être pouvoir les modifier, ne plus les répéter en boucle...

Il s’agissait aussi d’aider Nino à “dire autrement” sa colère que par des insultes, un langage ordurier peut-être plus pulsionnel que pensé, ceci pouvant participer à la prise de conscience de sa personne en tant que sujet...

Aussi, au fil des jours, certains de ces mots, de ces échanges auront fait, je crois, leur chemin dans la tête de Nino.

Au bout de plusieurs mois, après un profond accompagnement à la parole dans le quotidien du groupe, je pus en effet observer, entendre quelque fois, des paroles exprimés par Nino à la place, sans doute, de crises, d’actes violents.

L’expérience semblait faire progressivement place et trace.

Alors, les mots que disaient peu à peu Nino, ne l’inscrivaient-il pas, doucement, dans une nouvelle démarche d’espoir, de volonté, de désir de changer, en lieu et place d’une “jouissance toute-puissante”, malgré, peut-être, sa maladie ?

4.4.3. “Licia : la parole à la place du biberon”

Lors des premiers jours avec Licia, j’avais rapidement été très impressionné par l’ampleur de ses difficultés, comme une sidération (peut-être même une compassion) face à ce que je ressentais d’une profonde souffrance de la part de cette enfant.

Tout d’abord, j’avais vu cette silhouette chétive ou plutôt maigre et fragile, un visage joli, et pourtant si fermé et marqué, des gestes hésitants, saccadés, rigides et incontrôlés...

Ensuite, j’avais entendu la voix frêle et bégayante de cette fillette s’exprimant très peu...

Puis vint les pleurs, nombreux, déchirants, comme ceux d’un nourrisson dépassé par des tensions incompréhensibles à l’intérieur de lui-même...

Arrivèrent quelques jours plus tard, des cris, des insultes, des coups même, venant profondément trancher à mes premières images, et me projeter certainement dans un nouveau moment de sidération...

À cela, chaque jour, Licia venait me témoigner d’un peu plus de souffrance incomprise pour elle (pour moi), comme ancrée en elle, réapparaissant à tout moment, à son insu, au mien...

Et puis, il y avait cette profonde et incommensurable difficulté de Licia, une relation très compliquée avec la nourriture qui avait vite envahi notre quotidien, mon quotidien...

En effet, au delà du temps charnière de mon accompagnement éducatif, le repas représentait cet espace symbolique de “régénérescence”, de partage, de vie (...), il semblait être tout autre chose pour Licia, comme le lieu où se rejouait toute sa souffrance, toutes ses difficultés, toutes ses “impossibilités”...

Que fallait-il comprendre de cet état dans lequel Licia se trouvait, mais aussi dans lequel elle pouvait nous mettre, celle peut-être de ce que Paul Fustier appelle “l’impossible dévotion maternelle” avec toute la culpabilité qu’elle pouvait engendrer...

Chaque repas devenait un tiraillement pour tous, elle, moi, les autres enfants, mes collègues...

Que faire ? Que pouvoir faire ?

Elle ne mangeait pas, elle suçait sa main (toute sa main !), elle regardait les autres, elle pleurait...

La règle du repas dans le groupe, celle de goûter un peu de tout, ne faisait pas tiers, et j’avais l’impression, comme pour mes collègues, de m’enfermer dans une relation duelle et répétitive, à l’issue stérile, sinon dangereuse...

Alors que faire pour cette fillette, pour qui j’avais une profonde empathie, mais qui venait remuer en moi tant de choses ?

Peut-être s’arrêter sur ce que j’avais pu comprendre de son comportement : une séparation très difficile d’avec sa mère, ravivée par la séparation de ses parents.

Une difficulté de séparation qui semblait être au centre des nombreux troubles que présentait Licia.

La relation de Licia avec sa mère, quoique pouvant être qualifiée de “fusionnelle” n’en était pas moins difficile et souvent conflictuelle.

La mère de Licia avouait toute son impuissance à pouvoir, aujourd’hui, apporter des limites à sa fille, m’évoquant, à propos de ses troubles alimentaires son impossibilité de s’opposer à la demande de celle-ci : boire un biberon de lait tous les soirs chez elle (en remplacement du souper).

Je repérais (comme souvent !) dans cette situation, que la présence du père semblait faire défaut. Même si le père de Licia continuait d’investir sa place, il semblait cependant mis, malgré lui à l’écart d’une relation mère-fille laissant peu de place à un troisième protagoniste, ce qui ne pouvait que renforcer l’aspect fusionnelle de celle-ci.

Mais surtout, l’histoire de Licia avait déjà été le théâtre d’une séparation sans doute traumatisante engendrée par l’hospitalisation de sa mère, durant plusieurs semaines, alors qu’elle n’avait que deux ans...

L’hypothèse d’une séparation brutale trop difficile, et devenue finalement néfaste pour la petite fille, était avancée par la mère elle-même, expliquant que les troubles de sa fille s’étaient installés suite à cet événement douloureux.

Comment pouvoir vivre une nouvelle séparation induite par la scolarisation, alors que le souvenir de celle qui avait pu faire traumatisme venait peut-être révéler des angoisses insurmontables ? “Quand la mère est absente pendant une période qui dépasse une certaine limite... – le souvenir de la représentation interne s’efface...(108).

Ainsi une nouvelle séparation, peut-être vécue comme une perte, pouvait laisser place à toutes formes de symptômes, toutes formes de comportements inadaptés, de possibles répétitions... (Était-ce le cas pour Licia ?).

Face à l’ampleur des difficultés de Licia, l’équipe éducative avait besoin de temps pour pouvoir accompagner cette petite fille dans un long processus de reconstruction d’un “Moi abîmé”... – du temps pour comprendre, pour adapter, pour ne pas brusquer les choses et rassurer tant que possible Licia dans cette nouvelle, mais peut-être essentielle, épreuve de séparation...

Licia avait témoigné violemment, durant de longues semaines, de cette séparation difficile, une profonde difficulté qui avait bloqué toute socialisation, tout apprentissage et provoquer un échec scolaire massif dans son passée déjà empreint de nombreuses blessures...

Au fil des mois, j’essayais de proposer des hypothèses à ma lecture de l’histoire de Licia, pour adapter, individualiser mon accompagnement.

Lors de la brusque séparation d’avec sa mère, suite l’hospitalisation de cette dernière, Licia qui avait commencé à être nourrie de façon diversifiée, avait refuser (quelques temps après le départ de sa mère) de s’alimenter, retournant ainsi certainement à un stade antérieur, connu et “rassurant” pour elle, celui de l’oralité. Licia n’avait peut-être pas pu affronter et résoudre cette situation survenue en plein sevrage, le climat émotionnel l’avait alors probablement poussé à “se fixer” à son stade de développement. Et ses troubles actuels de l’alimentation, son besoin de lait, de succion, mais aussi l’agressivité combattant certainement l’angoisse de perte d’objet, la positionnant dans une “toute-puissance” venaient peut-être conforter cette hypothèse.

Le retour de sa mère, après son hospitalisation, n’avait peut-être pu changer cette “accroche” rassurante à ce point oral, d’autant plus qu’elle avait pu vivre, de son côté, cette séparation d’avec sa fille, de façon très culpabilisante, accédant alors affectivement à toutes les demandes de Licia...

Dans cette situation, l’établissement, les éducateurs, moi, devions alors tenir une fonction de tiers dans l’interaction “pathologique” entre Licia et sa mère, dans une relation moins empreinte d’une histoire affective forte, dans un accompagnement éducatif basé sur une dynamique individuelle et de groupe.

Cette fonction de tiers devait peut-être permettre à Licia d’accéder à une autre alternative que la régression ou la fixation...

Mais avant d’accepter de se séparer, d’investir le groupe, les adultes, il avait fallu “l’apprivoiser”, tout en maintenant le cadre et les limites, parfois dans une contention nécessaire qui l’aura paradoxalement sécurisée, face à ses angoisses, ses multiples tensions...

Je m’employais, comme les autres éducateurs, à mettre des mots sur chacune de ses crises, de ses peurs, de ses émotions… Des mots qui pouvaient permettre de la rassurer (peut-être de me rassurer aussi ?) face à ses angoisses et ses actes parfois terribles ; des mots encore, pour tenter de mettre à distance ses tensions, comme des remparts ou des réponses à “l’agir”, à la crise dictée par des colères incontrôlées, parfois “impensées” ; des mots toujours, pour (lui) représenter ce qu’elle semblait ne pas, justement, se représenter, ce qu’elle s’employait, souvent involontairement, à montrer ; des mots enfin, pour l’aider à entrevoir ce qu’elle exécutait sans le voir, avec toujours pour moi, cette sensation de grande souffrance de sa part...

Ainsi, lors de repas difficiles, il m’arrivait de lui dire ce que je pouvais ressentir de son “dégoût”, et ce que je pensais de ce qu’elle ressentait, peut-être pour lui prêter mes mots, certainement pour l’amener à en exprimer, à extérioriser quelque chose de ce moment compliqué, pour le vivre différemment...

Je pense qu’en en parlant, je pouvais peut-être dédramatiser un peu ce temps difficile autant qu’incompris pour Licia, tout en lui montrant mon intérêt pour elle : “tu n’aimes pas – c’est trop dur – trop filandreux, trop cuit – tu n’aimes pas le goût – ça ne passe pas – qu’aurais-tu voulu d’autre ? – goûtes, je suis sûr que tu vas aimer... – ce n’est pas grave mais c’est bien, tu as fait l’effort de goûter, de dépasser ce sur quoi tu butes...” Ma parole venait parfois faire tiers, prenait une fonction sécurisante, contenante ou valorisante, tout en amenant quelquefois Licia à sortir de sa répétition de refus...

Dans le quotidien, souvent le soir, j’étais amené à verbaliser sa peur pour la rassurer, mais aussi, afin de l’accompagner vers une nouvelle démarche, celle d’une séparation pour grandir : “ta maman n’est pas à tes côtés, mais je suis sûr qu’elle pense à toi – mais tu es grande, il te faut apprendre seule, manger seule... – tu retrouveras ta maman demain...”.

Ainsi, je crois que par tout ce langage, ces échanges anodins aux détours des moments pleins ou creux du quotidien, des rythmes souvent répétitifs, l’équipe, moi-même venions soutenir, proposer progressivement à Licia une autre façon d’exprimer ce qu’elle vivait, faisait , ressentait... – mais nous mettions, aussi et certainement, à distance, pour nous comme pour Licia, des ressentiments induits par l’ampleur de certains de ses actes...

Après de grosses crises, qu’il m’était parfois impossible d’anticiper, je m’employais à lui dire “je vois bien que tu es en colère, et la raison doit être vraiment importante, mais veux-tu qu’on essaye de le dire autrement maintenant, peut-être que je pourrais t’aider à en sortir”, comme autant de paroles authentiques pour témoigner de la reconnaissance de son positionnement en tant que sujet, comme autant de mots pour l’aider à se représenter ses ressentis, comme autant de mots pour l’accompagner à en dire, à en comprendre quelque chose...

Ce n’est qu’au bout de longs mois de mise en confiance progressive, que l’équipe aura pu commencer à “dénouer” des conduites inadaptées, à l’accompagner, face à ses nombreux troubles, à s’exprimer verbalement ...

Pour Licia, la stabilité de l’internat (séquentiel), liée à une alternance acceptable psychiquement pour elle, lui auront permis d’intégrer, petit à petit, la permanence symbolique de sa mère, “une permanence permettant l’attente, la tolérance à la frustration et à l’angoisse – assurant les possibilités d’une évolution ultérieure harmonieuse(109).

Aussi, c’est dans ce lieu aux enjeux relationnels moins forts – “moins contraint d’aborder des problèmes affectifs qu’un attachement à une figure parentale peut raviver...(110), mais aussi lieu de “contraintes médiatisées” par le groupe d’enfant devenant, au même titre que les éducateurs, un soutien projectif que Licia aura pu commencer à laisser, à abandonner des conduites “inadaptées”...

À la fin de la première année, Licia exprimait ce qu’elle voulait vraiment, l’expérience de la parole autour de tous ses actes l’amenait à se positionner.

Ainsi elle aura pu dire qu’elle voulait réellement changer son attitude aux repas...

Elle en était encore incapable seule, mais la prise de conscience de cette profonde difficulté me semblait être un progrès considérable face à la répétition qui l’avait enfermée jusqu’à maintenant...

Au fil du temps, la collaboration avec la mère de Licia s’intensifiait, aidant la fille à généraliser, aidant la mère à trouver une issue à l’impasse, réintroduisant aussi le père dans la relation, l’éducation et la place auprès de sa fille.

Licia avait commencé à progresser, les repas étaient un peu moins problématiques, tant dans le groupe que chez sa maman, où elle avait jeté son biberon au retour de son premier camp de dix jours en fin d’année, un profond symbole pour moi dans ce travail de prise de conscience !

Ce camp avait été un autre lieu, un autre instant fort, où la parole de chacun avait permis à Licia de vivre un moment plus important loin de sa mère, d’en faire une expérience positive(111). Ce camp, empreint de paroles rassurantes pour Licia, avait été, je crois, un réel élément séparateur entre sa mère et elle...

Progressivement Licia s’ouvrait, elle avait alors pu montrer son réel intérêt pour les acquisitions scolaires...

Mais surtout, Licia pouvait commencer à parler de ses éprouvés. Elle était alors beaucoup moins agressive, son corps, ses gestes, sa parole, son visage, commençaient à s’illuminer...

À l’entendre “parler” autrement que par des actes souvent violents : “ je suis en colère – je ne veux pas apprendre aujourd’hui – maman me manque – j’ai peur la nuit – c’est trop dur de manger cela...”, Licia semblait faire, petit à petit, l’expérience de la parole à la place de l’acte, le “dire” face à la tension interne, le “parler” pour exprimer des ressentis...

Cela pourrait paraître élémentaire et anodin pour nombre d’enfants, pour Licia comme pour d’autres de ses camarades, il s’agissait, je crois, d’une étape fondamentale dans sa “reconstruction”.

Sa parole remplaçait progressivement des crises de moins en moins grandes, et venait se mêler à la mienne, à la nôtre... Ce n’était encore que des prémices qui me poussaient à l’encourager...

Faisait-elle donc l’expérience de l’extériorisation de ses tensions tout en les représentant clairement ?

Avait-elle réussi peu à peu à repérer ses angoisses (celle de séparation de sa mère...), sa problématique alimentaire ?

En tous les cas, je crois que Licia commençait à se découvrir un peu plus de l’intérieur, rassurée par ma, nos présences, ma, nos paroles, à “amener l’usager à penser une difficulté ou un événement, à en appréhender certains ressorts – un savoir sur soi pour se dégager de certains modes de fonctionnement...(112), à en dire quelque chose pour le (se le) représenter.

Néanmoins, la route était encore longue pour que Licia soit profondément rassurée pour quitter cette fixation à ce stade, et pour faire toujours plus expérience des traces du passé...

 

5. Ma prise de conscience du symptôme pour le mettre en mots, pour accompagner l’enfant le représenter.

Ou : mon positionnement professionnel...

Ce n’est qu’à partir de ma rencontre profonde avec les enfants, et après les avoir observé dans le quotidien, entre eux, avec moi, avec mes collègues, que j’aurai pu élaborer mon aide.

En effet, c’est dans une observation éducative, empreinte d’humilité, peut-être décalée de mes représentations, de mes projections, ou au contraire les amenant à me toucher, à me sensibiliser, que je me serais laissé questionner (questionner par les situations, par mes ressentis, par les enfants eux-mêmes...)

Pourquoi, Francis, Nino ou Licia reproduisent-ils les mêmes comportements ?

Pourquoi je ressens en eux une telle souffrance ?

Mais aussi, qu’est ce que je peux (l’équipe, l’institution, leur entourage...) induire dans ces répétitions mortifères ?

Je crois intimement que, de l’énergie de ces questionnements (peut-être parfois de mes colères, de mes sympathies...) et de mes éprouvés, sera née ma propre tentative de représentation de ce qui se vit devant moi, avec moi, (pour eux, pour moi) pour m’ouvrir à un positionnement au sein l’équipe éducative.

C’est bien de la notion de transfert dont il est question ici, “chercher à comprendre ce que l’autre, en vous faisant éprouver d’affects intenses, est en train de répéter sur vous, un comportement qui n’a pas trouvé d’issue chez lui...(113). Mais c’est peut-être bien aussi la question essentielle de prendre conscience de mes propres mouvements contre-transférentiels (les contre-attitudes comme l’évoque Édouard Ravon) pour arriver à différencier les différents espaces psychiques des uns et des autres, et de développer chez l’enfant un espace psychique personnel.

Et c’est bien dans la rencontre tissant la relation, dans l’accompagnement, le soutien, le rappel à la règle (...), que se joue, se construit mon implication à provoquer du changement, un changement à même de rendre à l’enfant sa place d’acteur de sa propre vie... C’est bien dans ce processus “ensemble” et réel que l’enfant peut vivre une “expérience émotionnelle partagée” s’inscrivant dans son psychisme, dans le symbolique...

Mais c’est bien aussi dans cette expérience, au fil des situations me questionnant, que je suis amené à éprouver la nécessité de comprendre, de poser des hypothèses, peut-être de m’identifier à l’enfant pour accéder à quelque chose de son symptôme, de sa demande, à cette “tentative de penser la pensée de l’autre, par une représentation de sa réalité psychique...(114).

C’est alors peut-être, à partir de ma recherche de compréhension des symptômes, étayée par mes collègues et l’équipe pluridisciplinaire, que je peux (que nous pouvons) amener l’enfant, à progressivement évoquer ce qu’il vit, ce qu’il ressent, pour peut-être prendre conscience de ses propres difficultés, à trouver un sens à celles-ci, à “psychiser” des comportements ou des affects, pour déployer de nouvelles représentations pouvant l’amener à agir lui-même sur son développement, son histoire, sa vie...

Mais c’est aussi et peut-être dans cet effort de recherche, que s’inscrit un “message symbolique(115) pour l’enfant, celui d’une aide authentique, respectueuse et valorisante, “une confiance profonde en une progression(116), une preuve de sa dignité... “Lorsqu’il peut ressentir qu’il est respecté, comme individu unique, le patient (ici l’enfant) peut alors se permettre d’abandonner ses défenses...(117), ses fonctionnements répétitifs et archaïques...

Pour Francis et Nino, un accompagnement individualisé, parfois en relation duelle, m’aura amené à imaginer les moyens les plus adaptés à leurs capacités pour les soutenir vers cet accès à un langage, des paroles face à leur difficultés propres.

Ainsi pour Francis, c’est en partant de son impossibilité à verbaliser ses tensions que l’équipe éducative et moi auront basé notre soutien à la parole, au “signifié” (comment représenter ce qu’il ressent, ce qui lui fait mal, pour l’extérioriser, le comprendre, puis s’en défaire avec une trace mnésique faisant expérience...).

Pour Nino, c’est par un cadre contenant, sécurisant que j’aurais essayer de mettre en place un accompagnement à la parole pouvant l’amener à faire des liens avec son histoire et ses comportements agressifs persistants, en nous appuyant sur tous les moments “simple ou difficiles” du quotidien... “Toute personne en charge d’un enfant-problème me semble devoir adopter une conception voisine de celle-ci : rien ne peut être tenté tant que le jeune n’est pas partiellement réconcilié avec l’environnement(118).

“Le dire” par la parole aura aidé Nino, par l’expérience spécifique qu’il induit, de s’ouvrir doucement à une capacité de représentation plus grande, un processus à penser, à s’inscrire dans la reconnaissance de l’altérité et de la relation sociale...

Pour Licia, au delà de l’accompagnement fondamental des adultes, j’aurai observé, puis utilisé des tiers particuliers.

C’est bien le groupe d’enfants qui aura fait levier, tiers dans la relation éducateurs/Licia, répétée, au début de notre rencontre, à l’identique de sa mère..., face à une problématique d’enfermement profond.

Même si aujourd’hui, ses difficultés sont toujours grandes, Licia aura pu, au travers du regard, du soutien de ses camarades, relayés par les éducateurs, prendre profondément conscience de celles-ci, et évoquer son désir d’en sortir...

Les symptômes entendus, découverts, ressentis, révélés par mon observation participante seront parfois venus contredire mes premières représentations, comme pour me rappeler sans cesse (me “répéter”) l’importance d’un positionnement teinté de l’humilité essentielle pour moi.

Mais n’est-ce pas dans cette contradiction “nécessaire” que j’aurai pu réellement prendre conscience des symptômes et de la souffrance qu’ils dévoilent ?

Aussi, cette prise de conscience des symptômes des enfants, et ma recherche d’accompagnements et de mise en mots adaptés à ceux-ci, me semblent aujourd’hui évoquer de façon fondamentale les questionnements qui auront animés ma formation d’Éducateur Spécialisé – une démarche essentielle à mon positionnement (à même de m’amener à cette autre prise de conscience : celle du risque face aux multiples difficultés de ces enfants de rester “empêtré dans nos projections défensives et de répéter en écho à la souffrance indéchiffrable, nos pensées, paroles dénuées de sens, automatismes sans illusion de consolation ou d’aide...(119))

Si Francis, Nino ou Licia m’auront amené, par leurs profondes difficultés, à émettre l’hypothèse d’un accès difficile à la verbalisation et à présenter leur accompagnement spécifique, chaque jour du quotidien, mon intervention (celui de l’équipe éducative), la médiation éducative auprès d’autres enfants aura été similaire.

Mon accompagnement des situations évoquées de ces trois enfants m’aura ainsi certainement conduit à développer une capacité à dire, parler, échanger, écouter, entendre, proposer (...) avec d’autres enfants que j’avais ressentis moins empreints par cette problématique.

C’est ici que je voulais inscrire la limite de ce travail, un travail qui commençait par une impossible définition, tant ces enfants étaient différents, aux difficultés, troubles et manifestations hétérogènes, tant les causes étaient nombreuses et parfois dissemblables, et qui pourtant, paradoxalement, m’amène aujourd’hui à m’apercevoir qu’ils ont tous besoin de paroles pour grandir... Des paroles “éducatives” à la fois cadrantes, rassurantes, encourageantes, aidantes, dans le quotidien de leur (notre) vie ; des paroles qui inscrivent dans l’échange, la socialisation, le positionnement...

Alors la limite que j’évoquerai, c’est celle du sentiment d’échec de l’accompagnement à la mise en mots, puis à la représentation de leurs difficultés pour Khaled ou John.

Ces petits garçons seront restés, malgré eux, malgré nous, dans des “schèmes” répétitifs, parfois violents, venant me rappeler l’autre réalité de mon travail, celle d’une possible désillusion...

Alors le désir d’aider ne conclut pas toujours à l’aide apportée, “Nul n’a le pouvoir de répondre absolument aux manques d’un autre...(120). Mais la limite exprimée était peut-être celle d’une situation sociale pour ces enfants dépassant le cadre de la prise en charge dans l’Institut de Rééducation.

 
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Conclusion

Si ce mémoire s’achève sur le travail de mise en mots par l’écriture, de mon accompagnement d’enfants TCC vers leur propre mise en mots, il ne prend pas fin en soi.

Il devient la trace, l’expérience à continuer, à dire, à parler, dans un processus en éternel mouvement, pour de nouvelles expériences...

Des expériences nées de rencontres singulières avec l’Autre, de nouveaux questionnements, de nouvelles hypothèses, de nouveaux accompagnements qui seront souvent repensés, remis en question, réajustés, toujours exprimés, évoqués, parlés, dits, pour essayer de les comprendre, de les représenter...

Michel Lemay rappelle que toute recherche est toujours “à approfondir, à affiner, à questionner, à remettre en question(121)...

À l’issue de ce travail de recherche, mais aussi de transmission de mon action particulière auprès de Francis, Nino, Licia et des autres enfants que j’aurai accompagné, je reviens sur la question de la mise en mots qui aura animé mes accompagnements et mes réflexions...

Pourquoi la question de la verbalisation dans mon action éducative, dans un positionnement entre pratique et détour théorique ?

Peut-être aura-t-elle d’abord été liée à cette difficulté, cette impossibilité même, à définir ces enfants surprenants et troublants, comme la représentation d’une complexité, en écho, à se les représenter, à penser pour chacun d’eux un accompagnement adapté... – le “dire”, la parole pour une représentation...

De cet éprouvé seront alors nées des questions, des interrogations, sur ces enfants, leurs troubles, leurs histoires, mais aussi sur ma fonction, ma position, sur nos interactions, nos relations... – une profonde dynamique à penser, à chercher, à dire !

Mais peut-être aura-t-elle, aussi et surtout, été amenée par mes ressentis face aux répétitions sans fin de certains de ces enfants, face à des “attaques hors de sens”, contre la pensée, révélant symptômes et souffrances à comprendre, pour réellement les aider, mais aussi pour sortir de mes projections défensives ne pouvant répondre à ces souffrances...

Alors la question de la verbalisation dans mon travail aura répondu certainement à un besoin partagé entre l’enfant et moi, l’enfant et l’équipe, l’enfant et les autres – une réponse d’un accompagnement profond, peut-être un des premiers pour ces enfants, ouvrant ensuite à d’autres, comme un point de départ à la parole à la place des actes, à l’intégration du temps, de l’espace, des apprentissages, de l’acceptation de l’altérité pour une socialisation, pour une prise de conscience de l’histoire passée et à venir, pour leur inscription dans leur propre vie, puis dans l’universel...

Car, accompagner l’enfant, dans une approche respectueuse de sa personne, à prendre conscience de ses besoins, à les évoquer, à les (re)présenter, tout en le rassurant face à sa peur de l’échec, à la stigmatisation de ses insuffisances, c’est peut-être lui donner la possibilité de pouvoir changer...

Cet accompagnement au quotidien, au travers des situations de la “vie ensemble” aura souvent été pour l’équipe éducative, pour moi, pour les enfants eux-mêmes, le théâtre touchant de moments d’imaginations, d’inventions, de créations, d’humour, pour transmettre, se transmettre, le plus simplement possible, la parole, allant chercher tour à tour, métaphores, reformulations, explications et images...

Ce travail de mémoire aura été un espace particulier qui m’aura permis d’évaluer la portée de mes actions par cette prise de recul nécessaire à la réflexion – une écriture pour mettre en mots, “pour penser l’acte éducatif(122) – une écriture pour représenter, formaliser, “mettre en scène une pratique vivante(123)...

L’Institut de Rééducation est une structure qui peut paraître complexe, tant elle est le lieu d’un croisement d’une multitude de problématiques familiales, sociales et individuels...

Néanmoins, sa mission dans le cadre de l’Éducation spécialisée est clairement définie. Et la complexité des situations rencontrées peuvent l’amener à s’intégrer dans des interventions collectives extérieures, en réseaux avec d’autres structures, pour ne pas se perdre dans ces apports spécifiques.

C’est pourquoi j’aurai été amené à construire cet écrit autour d’un passage nécessaire par le cadre officiel de prise en charge de ces enfants TCC, un cadre représenté par les textes législatifs et le projet institutionnel de l’établissement-lieu de mon stage long où s’y sera inscrite ma démarche de questionnement et d’accompagnement, mes actions dans une réalité, un espace légitime, référentiel...

Cependant, derrière le cadre, derrière le professionnel, se trouve Soi qui est engagé, avec la question de ses ressentis face aux situations...

Aussi, ces ressentis auront résonné comme un force me permettant de réinterroger, avec l’équipe-soutien-tiers-relais-partenaire (...) mon travail, ma position, mes interventions, ma prise de conscience...

L’utilisation des apports théoriques auront été au service de mes accompagnements dans le quotidien, de mes questionnements, de mes hypothèses, et finalement, je l’espère, de l’évolution des enfants...

La rencontre et la relation éducative dans ce quotidien auront été l’espace “simple”, mais privilégié, pour les enfants et pour moi, de ce travail progressif à la mise en mots, à la verbalisation, “la parole est le lieu où le sujet se fait naître(124), un espace qui laisse la place à l’observation, l’expérimentation de vécus, de découvertes, de paroles, un espace pour faire une expérience de la vie interne et de l’altérité.

Si aujourd’hui, je crois que la question des “enfants prisonniers de répétitions” aura peut-être été l’une de celles qui m’auront pousser à entrer en formation, elle apporte maintenant en moi, l’image d’une mutation dans ma compréhension, mon positionnement, mon travail...

Alors, la question du trouble comme un symptôme et non pas seulement comme une inadaptation sociale, le trouble comme un langage spécifique et non pas seulement comme un comportement répréhensible, auront aidé à l’émergence de ma pensée d’éducateur, empreinte d’humilité et de sensibilité, celle d’une rééducation de l’être, plus que celle de son comportement...

Si, pour de nombreux enfants rencontrés à l’Institut de rééducation, j’aurai parler de répétitions de comportements difficiles, D. W. Winnicott rappelle, sous le concept de “tendance antisociale” que ces comportements peuvent être décrypter comme “un mouvement d’espoir inconscient(125).

Ainsi ces enfants, aux troubles de comportements importants, à la parole fragile, aux actes parfois répétitifs, rechercheraient intrinsèquement le moyen d’avancer...

Voilà peut-être ma motivation à “combattre” l’échec, la désillusion, les paradoxes, tout en “reconnaissant les zones d’inconnus sans plaquer à l’avance des réponses toutes faites(126), mais en proposant la parole et le langage au quotidien, “c’est à un travail d’élaboration langagière qu’un éducateur doit pouvoir convier ceux dont il a la charge(127).

Au lendemain de la loi du 2 janvier 2002, l’aide à la verbalisation, comme extériorisation par la parole dans un quotidien éducatif, pour accompagner l’enfant à développer ses propres capacités de penser, de se penser, de faire des choix et de découvrir de nouveaux désirs, n’est-ce pas cela l’autonomie, que d’être réellement acteur de sa propre vie, da sa propre histoire, de son avenir... ?

Cet écrit ne prend pas fin en réalité, il n’est que la mémoire d’une construction en devenir, prenant compte toutes ses limites (celles de ne pas toujours comprendre-entendre les symptômes très énigmatiques et faire liens avec l‘histoire de la personne…) – une expérience pour de nouvelles rencontres...

 
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Épilogue

L’Éducateur Spécialisé qui accompagne quotidiennement des enfants en grandes difficultés est continuellement placé au centre de questions complexes et souvent contradictoires.

Sa pratique éducative s’inscrit dans la prise en compte profonde et authentique de l’enfant, ainsi que dans la relation particulière qu’il engage avec lui, appelant une démarche continuelle de médiation s’appuyant sur les notions d’empathie et de compréhension...

L’espace de cette relation singulière fait appel à des savoirs, des disciplines, des concepts différents que l’Éducateur Spécialisé doit pouvoir progressivement comprendre, adapter et utiliser dans le but essentiel d’aider au mieux l’enfant dans les situations et contextes de sa vie.

Ainsi, il s’agit de la sociologie, de l’ethnologie, voire de l’apport anthropologique pour une approche compréhensive de la question sociale, des différents courants de la psychologie, la clinique et la psychanalyse pour aborder la question des développements affectifs, des processus psychiques des sujets (y compris celle de l’éducateur lui-même...), mais aussi des enjeux inconscients dans la relation éducative...

L’éducateur est aussi amené à aborder des connaissances dans les domaines de la pédagogie pour ce qui englobe les processus d’apprentissage, de la psychiatrie dans le champ du handicap, de l’inadaptation, des maladies mentales, et plus largement de la philosophie dans une démarche de réflexion sur les valeurs, la pensée, l’humain...

Pour tenir sa place, l’éducateur ne peut fonctionner sous l’emprise d’un seul discours des disciplines dont s’inspire l’éducation spécialisée car, en effet, aucune théorie satisfaisante ne permet d’unifier la pratique de celle-ci.

Mais aussi, l’éducateur doit être conscient qu’il ne peut pas non plus mélanger ou juxtaposer simplement ces discours, isolant souvent chacun, un aspect d’une réalité plus large et complexe pour aboutir à ce que Joseph Rouzel appelle “un mixte, une bouillie conceptuelle”.

Ainsi, l’Éducateur Spécialisé, “travailleur de l’immatériel et du symbolique(128), inscrit dans une équipe pluridisciplinaire sera amené à choisir, à adapter ses connaissances, ses représentations, à une approche multiréférentielle la mieux adaptée à l’hétérogénéité de la personne et des contextes.

Néanmoins, l’Éducateur Spécialisé doit être amené à “s’imprégner” des différents concepts théoriques pluridisciplinaires afin d’appréhender plus justement sa position et sa compréhension des situations.

Le savoir s’y prendre(129) s’acquiert en partant du terrain pour y revenir après un détour réflexif par les apports théoriques des sciences humaines, mais aussi en partant de la théorie pour y revenir après un détour par la médiation pratique.

Ce ne sera qu’après avoir profondément perçu ces risques de “mélange rapide” d’une utilisation tout azimut des différents concepts théoriques de tout bord et de tout courant, avec un autre risque qui serait celui d’une “tout-justification” adaptative et réductrice de toutes les compréhensions et les actions menées, que j’aurais posé ma problématique et mon hypothèse autour de l’approche de la difficulté de certains enfants présentant des troubles du comportement et de la conduite (“Un accompagnement à la mise en mots pour des enfants prisonniers de leurs répétitions”), m’appuyant sur la citation suivante : “Si l'éducateur formé à l'analyse par expérience vécue est amené dans certains cas limites ou complexes à recourir à l'analyse pour étayer son travail, il faut lui reconnaître sans détour le droit de s'en servir : l'en empêcher relèverait de questions mesquines.(130)

Néanmoins, après cet écrit, témoignant d’une, de pratiques, à “l’éclairage théorique”, je souhaite rappeler, me rappeler, que le travail éducatif, par l’hétérogénéité des personnes, des vécus, des relations, des situations, des problématiques (...) ne pourra se réduire aux seules approches que j’aurai utilisées et aux seules observations que j’aurai retransmises.

En effet, j’ai la conviction que la pratique éducative doit rester une démarche de problématisation plus qu’une recherche de résolution de problèmes.

Mon acte d’éduquer s’appuyant sur une humilité authentique et essentielle m’amène alors à penser qu’il n’y a jamais de vérité, seulement des hypothèses...

Eric Furstos

 
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Bibliographie

Ouvrages

Bruno BETTELHEIM, L’amour ne suffit pas, Éditions Fleurus, Paris, 1970.
Bruno BETTELHEIM, Un lieu où renaître, Éditions Robert Laffont, Paris, 1975.
Jacques BOUCHARLAT, Les enfants caractériels, l’injure et la violence, PUF, Paris, 1981.
Jean COTTRAUX, La répétition des scénarios de vie, Éditions Odile Jacob, Paris, 2003.
Boris CYRULNIK, La naissance du sens, Hachette Littératures, Paris, 1995.
Françoise DOLTO, Psychanalyse et pédiatrie, Éditions du Seuil, Paris, 1971.
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J.-D. NASIO, Le plaisir de lire Freud, Éditions Payot & Rivages, Paris, 2001.
Roger PERRON, Les enfants inadaptés, PUF, Paris, 1992.
Christine PHILIP, Fragments pour une histoire : notions et acteurs, Alter, Paris, 1996.
Fritz REDL et David WINEMAN, L‘enfant agressif – le Moi désorganisé, Fleurus Pédagogie Psychosociale, Paris, 1964.
Denys RIBAS, Donald Woods Winnicott, Psychanalystes d’aujourd’hui, PUF, Paris, 2000.
René ROUSSILLON, Le plaisir et la répétition – Théorie du processus psychique, Dunod, Paris, 2001.
Joseph ROUZEL, Le travail d’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
Joseph ROUZEL, Le quotidien en éducation spécialisée, Dunod, Paris, 2004.
Marcel RUFO, Œdipe toi-même, Editions Anne Carrière, Paris, 2000.
Donald Woods WINNICOTT, De la pédiatrie à la psychanalyse, Éditions Payot, Paris, 1969.
Donald Woods WINNICOTT, Jeu et réalité, Éditions Gallimard, Paris, 1975.
Daniel ZIMMERMANN, La rééducation pour quoi faire ?, Éditions ESF, Paris, 1973.
 
Dictionnaire fondamental de la psychologie, Larousse, Paris, 2002.
La psychologie de l’enfant, Les essentiels Milan, Toulouse, 1997.

 

Articles

Catherine CHALUMEAU, Un enfant est classé !, La Lettre du Grape n° 43, Mars 2001.
Michel GAGNEUX et Pierre SOUTOU, Rapport n° 1999006 Les Instituts de Rééducation, Bulletin officiel 01/01/1999 n° 99-3.
Jacques LOISY, Ils souffrent de troubles du comportements, Le Nouveau Mascaret n° 58, 1999.
Marie-Lise ROUX, Les traumatismes psychiques de la vie infantile..., Conférence Vulpia, 14 mars 2002, Société psychanalytique de paris, www.spp.asso.fr.
Édouard RAVON, De l’éphémère à la durée dans l’accompagnement de la souffrance, Actes du colloque du M.A.I.S., 1990.
Jacques TREMINTIN, Quel avenir pour les IR ?, Le Lien social n° 624, Juin 2002.

 
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Notes

(1) Édouard Ravon, De l’éphémère à la durée dans l’accompagnement de la souffrance, Actes du colloque du M.A.I.S., 1990.
(2) Michel Gagneux et Pierre Soutou, Rapport n°1999006 Les Instituts de Rééducation, Bulletin officiel 01/01/1999 n° 99-3.
(3) Note de l’éditeur : ces établissements ne sont plus actuellement régis par les annexes XXIV, mais par un texte spécifique, le décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005, qui les a, entre autres choses, rebaptisés Instituts Thérapeutiques, Educatifs et Pédagogiques (ITEP).
(4) Jacques Boucharlat, Les enfants caractériels, L’injure et la violence, PUF, Paris, 1981.
(5) Michel Gagneux et Pierre Soutou, Rapport n° 1999006 Les Instituts de Rééducation, Bulletin officiel 01/01/1999 n° 99-3.
(6) DSM IV : Diagnostiques et Statistiques des troubles Mentaux, 4ème édition, Classification américaine des troubles mentaux et du comportement. CIM 10 : Classification Internationale des maladies, 10ème édition.
(7) CFTMEA : Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent, version 2000, de Misès et Coll. (Classification raisonnant plus que les autres en termes de structure de personnalité et non en termes de comportement).
(8) Roger Perron, Les enfants inadaptés, PUF, Paris, 1992.
(9) Lucien Demonio, Bruno Deswaene, Un enfant est classé !, La Lettre du Grape numéro 43, Mars 2001.
(10) Daniel Marcelli, Psychopathologie de l’enfant, Masson, Paris, 1993.
(11) Catherine Chalumeau, Un enfant est classé !, La Lettre du Grape numéro 43, Mars 2001.
(12) Roger Perron, Les enfants inadaptés, PUF, Paris, 1972.
(13) Définition dictionnaire Larousse, 1980.
(14) Ibid.
(15) Dictionnaire fondamental de la psychologie, Larousse, Paris, 2002.
(16) Ibid.
(17) Ibid.
(18) Michel Gagneux et Pierre Soutou, Rapport n° 1999006, Les Instituts de Rééducation, Bulletin officiel 01/01/1999 n° 99-3.
(19) Ibid.
(20) Christine Philip, Fragments pour une histoire : notions et acteurs, Alter, Paris, 1996.
(21) Bulletin officiel n° 45 du 14 décembre 1989, Référence NOR : MENE8950566A, Circulaire du 30 octobre 1989.
(22) Michel Gagneux et Pierre Soutou, Rapport n° 1999006, Les Instituts de Rééducation, Bulletin officiel 01/01/1999 n° 99-3.
(23) Roger Perron, Les enfants inadaptés, PUF, Paris, 1972.
(24) Ibid.
(25) Michel Gagneux et Pierre Soutou, Rapport n° 1999006, Les Instituts de Rééducation, Bulletin officiel 01/01/1999 n° 99-3.
(26) Jacques Tremintin, Quel avenir pour les IR ?, Le Lien social n° 624, Juin 2002.
(27) Michel Gagneux et Pierre Soutou, Rapport n° 1999006, Les Instituts de Rééducation, Bulletin officiel 01/01/1999 n° 99-3.
(28) Bulletin officiel n° 45 du 14 décembre 1989 - Référence NOR : MENE8950566A, Circulaire du 30 octobre 1989.
(29) Ibid.
(30) Michel Lemay, J’ai mal à ma mère, Éditions Fleurus Psychopédagogie, Paris, 1993.
(31) Article 6 des Annexes XXIV au décret n° 89-798 du 27 octobre 1989 : maintien tant que possible de l’enfant dans son milieu d’origine (famille) et ordinaire (scolaire).
(32) Bulletin officiel n° 45 du 14 décembre 1989, Référence NOR : MENE8950566A, Circulaire du 30 octobre 1989.
(33) Définition Dictionnaire Larousse, 1980.
(34) Daniel Zimmermann, La rééducation pour quoi faire ?, Éditions ESF, Paris, 1973.
(35) Ibid.
(36) Joseph Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
(37) Jacques Boucharlat, Les enfants caractériels – l’injure et la violence, PUF, Paris, 1981.
(38) René Roussillon, Le plaisir et la répétition – Théorie du processus psychique, Dunod, Paris, 2001.
(39) Christine Philip, Fragments pour une histoire : notions et acteurs, Alter, Paris, 1996.
(40) Ibid.
(41) Ibid.
(42) Ibid.
(43) Ibid.
(44) Circulaires n° 83-082 et 83-4 du 29 janvier 1983.
(45) CIM 10.
(46) Donald Woods Winnicott, La tendance anti-sociale, dans : De la pédiatrie à la psychanalyse, Éditions Payot, Paris, 1969.
(47) Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005, J.O. n° 6 du 8 janvier 2005.
(48) Jacques Boucharlat, Les enfants caractériels – l’injure et la violence, PUF, Paris, 1981.
(49) Ibid.
(50) Daniel Marcelli, Psychopathologie de l’enfant, Masson, Paris, 1993.
(51) Daniel Marcelli, Psychopathologie de l’enfant, Masson, Paris, 1993.
(52) Jacques Loisy, Article Ils souffrent de troubles du comportements, Le Nouveau Mascaret n° 58, 1999.
(53) Jacques Loisy, Article Ils souffrent de troubles du comportements,Le Nouveau Mascaret n° 58, 1999.
(54) Ibid.
(55) Françoise Dolto, Psychanalyse et pédiatrie, Éditions du Seuil, Paris, 1971.
(56) Paul Fustier, Les corridors du quotidien, PUL, Lyon, 1993.
(57) Roger Perron, Les enfants inadaptés, PUF, Paris, 1992.
(58) René Roussillon, Le plaisir et la répétition – Théorie du processus psychique, Dunod, Paris, 2001.
(59) J.-D. Nasio, Le plaisir de lire Freud, Éditions Payot & Rivages, Paris, 2001.
(60) Dictionnaire fondamental de la psychologie, Larousse, Paris, 2002.
(61) Ibid.
(62) Joseph Rouzel, Le travail de l’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
(63) Ibid.
(64) Ibid.
(65) Marcel Rufo, Œdipe toi-même, Éditions Anne Carrière, Paris, 2000.
(66) Jean Cottraux, La répétition des scénarios de vie, Éditions Odile Jacob, Paris, 2003.
(67) Sigmund Freud, Inhibition, symptôme et angoisse, Presses Universitaires de France, 5ème édition, Paris, 2002.
(68) Ibid.
(69) Daniel Marcelli, Psychopathologie de l’enfant, Masson, Paris, 1993.
(70) Marie-Lise Roux, Les traumatismes psychiques de la vie infantile..., Conférence Vulpia, 14 mars 2002, Société psychanalytique de paris, www.spp.asso.fr.
(71) Ibid.
(72) Jean Cottraux, La répétition des scénarios de vie, Éditions Odile Jacob, Paris, 2003.
(73) Ibid.
(74) Dictionnaire fondamental de la psychologie, Larousse, Paris, 2002.
(75) Jean Cottraux, La répétition des scénarios de vie, Éditions Odile Jacob, Paris, 2003.
(76) Daniel Marcelli, Psychopathologie de l’enfant, Masson, Paris, 1993.
(77) Ibid.
(78) Ibid.
(79) Marie-Lise Roux, Les traumatismes psychiques de la vie infantile..., Conférence Vulpia, 14 mars 2002, Société psychanalytique de paris, www.spp.asso.fr.
(80) Joseph Rouzel, Le travail de l’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
(81) Boris Cyrulnik, La naissance du sens, Hachette Littératures, Paris, 1995.
(82) Ibid.
(83) Joseph Rouzel, Le travail de l’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
(84) Richard Josefsberg, Internat et séparations – des outils éducatifs ?, Éditions Érès, 1997.
(85) Ibid.
(86) Ibid.
(87) Ibid.
(88) Ibid.
(89) Donald Woods Winnicott, De la pédiatrie à la psychanalyse, Éditions Payot, Paris, 1969.
(90) Ibid.
(91) Ibid.
(92) Ibid.
(93) Denys Ribas, Donald Woods Winnicott, Psychanalystes d’Aujourd’hui, PUF, Paris, 2000.
(94) Édouard Ravon, De l’éphémère à la durée dans l’accompagnement de la souffrance, Actes du colloque du M.A.I.S., 1990.
(95) Ibid.
(96) Bruno Bettelheim, Un lieu où renaître, Éditions Robert Laffont, Paris, 1975.
(97) Paul Fustier, Les corridors du quotidien, PUL, Lyon, 1993.
(98) Édouard Ravon, De l’éphémère à la durée dans l’accompagnement de la souffrance, Actes du colloque du M.A.I.S., 1990.
(99) Joseph Rouzel, Le quotidien en éducation spécialisée, Dunod, Paris, 2004.
(100) Ibid.
(101) René Roussillon, Le plaisir et la répétition – Théorie du processus psychique, Dunod, Paris, 2001.
(102) Fritz Redl et David Wineman, L’enfant agressif – le Moi désorganisé, Fleurus, Pédagogie Psychosociale, Paris, 1964.
(103) Roger Perron, Les enfants inadaptés, PUF, Paris, 1992.
(104) Donald Woods Winnicott, La tendance anti-sociale, dans : De la pédiatrie à la psychanalyse, Éditions Payot, Paris, 1969.
(105) Michel Lemay, J’ai mal à ma mère, Éditions Fleurus Psychopédagogie, Paris, 1993.
(106) Donald Woods Winnicott, La tendance anti-sociale, dans : De la pédiatrie à la psychanalyse, Éditions Payot, Paris, 1969.
(107) Ibid.
(108) Denys Ribas, Donald Woods Winnicott, Psychanalystes d’aujourd’hui, PUF, Paris, 2000.
(109) Margaret Malher, Symbiose humaine et individualisation, Payot, Paris, 1973.
(110) Bruno Bettelheim, L’amour ne suffit pas, Éditions Fleurus, Paris, 1970.
(111) Voir page 37 : “L’opération du langage détache le petit homme de ses attaches au monde maternel et le propulse dans l’espace social”, Joseph Rouzel.
(112) Richard Josefsberg, Internat et séparations – des outils éducatifs ?, Éditions Érès, 1997.
(113) Édouard Ravon, De l’éphémère à la durée dans l’accompagnement de la souffrance, Actes du colloque du M.A.I.S., 1990.
(114) Édouard Ravon, De l’éphémère à la durée dans l’accompagnement de la souffrance, Actes du colloque du M.A.I.S., 1990.
(115) Bruno Bettelheim, Un lieu où renaître, Éditions Robert Laffont, Paris, 1975.
(116) Michel Lemay, J’ai mal à ma mère, Éditions Fleurus Psychopédagogie, Paris, 1993.
(117) Bruno Bettelheim, Un lieu où renaître, Éditions Robert Laffont, Paris, 1975.
(118) Michel Lemay, J’ai mal à ma mère, Éditions Fleurus Psychopédagogie, Paris, 1993.
(119) Édouard Ravon, De l’éphémère à la durée dans l’accompagnement de la souffrance, Actes du colloque du M.A.I.S., 1990.
(120) Joseph Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
(121) Michel Lemay, J’ai mal à ma mère, Éditions Fleurus Psychopédagogie, Paris, 1993.
(122) Joseph Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, Dunod, Pari, 2000.
(123) Ibid.
(124) Joseph Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
(125) Donald Woods Winnicott, De la pédiatrie à la psychanalyse, Éditions Payot, Paris, 1969.
(126) Michel Lemay, J’ai mal à ma mère, Éditions Fleurus Psychopédagogie, Paris, 1993.
(127) Joseph Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, Dunod, Paris, 2000.
(128) Jacques Tremintin, Lien social n° 592, article sur l’ouvrage L’éducateur spécialisé en questions(s) de Jean Brichaux, Érès, 2001.
(129) Ibid.
(130) Sigmund Freud, préface de Jeunesse à l’abandon d’August Aichhorn, 1925. Éditions Privat, 1973.
 

 
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