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Activités de catégorisation en moyenne section

Catégoriser les objets du monde : cela peut-il relever, en moyenne section de maternelle, d’un apprentissage décontextualisé et systématique ?

 

 
Un texte de Claudine Ourghanlian
CAFIPEMF 2003


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Un texte de Sophie Bautin  Voir aussi sur ce site, sur un thème proche, le travail de Sophie Bautin : Comment aider les élèves de petite section à développer leur capacité de raisonnement ?.
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Sommaire

Première partie : cadre théorique
Deuxième partie : cheminement personnel et activités de classe

 
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Introduction

Les nouveaux programmes réaffirment d’une part la réduction des inégalités comme objectif majeur de l’école primaire, d’autre part le véritable statut d’école de la maternelle qui devrait être un élément d’égalité des chances.

Dans un souci de prévention de l’échec scolaire, Jean-Louis Paour et Sylvie Cèbe proposent d’introduire l’éducation cognitive à l’école maternelle. Ils affirment qu’il est possible de créer à l’école des conditions d’apprentissage qui influencent positivement la cognition en développement et décrivent ces conditions comme contrastant fortement avec les pratiques et les idéologies courantes d’enseignement. Ils proposent, plus concrètement, un programme pour « catégoriser les catégories ». Ce programme, mis en place en grande section, doit favoriser la construction de compétences relativement générales et leurs transferts, et améliorer la réussite scolaire ultérieure.

Constatant, dans mon école rurale accueillant des enfants de milieux défavorisés, que nos pratiques d’enseignants de maternelle ne sont pas suffisantes pour prévenir l’échec scolaire, qu’on observe en élémentaire des stratégies d’évitement face aux tâches qui mettent en jeu l’apprentissage, ces travaux m’ont d’abord déstabilisée puis questionnée, sollicitée :

Catégoriser les objets du monde, cela peut-il relever, en moyenne section de maternelle, d’un apprentissage décontextualisé et systématique ? Peut-on mettre en place ce type d’apprentissage ? Quels sont les intérêts et les limites d’une telle approche ?

La volonté de comprendre la démarche de chercheurs dont les positions me déstabilisent, me « dérangent » sert de point d’appui à ce travail. J’ai ressenti, par ailleurs, la nécessité d’avoir d’autres éclairages théoriques pour élargir et assouplir ma réflexion, me préserver d’un risque d’imitation qui me priverait du recul et d’un certain sens critique. Ces éclairages recherchés concernent aussi la connaissance des procédures de catégorisation des jeunes enfants : ils doivent me donner les informations nécessaires pour aiguiser mon regard et mon écoute, « armer » mon observation. Mais c’est l’analyse des réussites et des difficultés de mes élèves de moyenne section qui me permettra de définir un dispositif. Celui-ci tentera d’adapter les propositions de Sylvie Cèbe et Jean-Louis Paour à un groupe d’enfants de quatre ans, sans abdiquer ma responsabilité pédagogique devant la parole de personnes qui ont l’expertise de leur domaine de recherche mais n’ont pas celle de ma classe. Le dispositif mis en place doit en effet me permettre d’abord de répondre aux besoins d’apprentissage de mes élèves tout en donnant à mon interrogation des réponses, même partielles, même contradictoires, même provisoires.

 
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Première partie : cadre théorique

I.1. Cadre théorique des travaux de Sylvie Cèbe et Jean-Louis Paour

Les travaux conduits par Sylvie Cèbe et Jean-Louis Paour visent à la création d’outils qui devraient permettre aux enseignants d’agir préventivement contre l’échec scolaire. La conclusion provisoire de leurs recherches, c’est que « l’école maternelle a bien les moyens d’aider les élèves de milieux populaires à mieux apprendre les contenus scolaires de l’école élémentaire »(1). Ces travaux se situent dans le mouvement psychopédagogique de l’éducation cognitive, inscrit lui-même dans un courant constructiviste. J’ai donc, afin de mieux comprendre leur logique, tenté de clarifier mes notions dans ces domaines.

I.1.1. Le constructivisme

On regroupe sous ce nom les théories du développement qui y voient un processus permanent de construction et d’organisation des connaissances : elles ne sont pas transmises, elles se construisent dans l’interaction permanente entre l’individu et son environnement.

Le constructivisme selon Piaget

L’approche piagétienne est dite cognitivo-constructiviste. Cet auteur s’intéresse à la genèse des processus mentaux et aux connaissances qu’engendre le fonctionnement de ceux-ci. C’est l’activité qui est au centre du processus d’adaptation de l’individu à son environnement : la connaissance procède de l’action qu’il accomplit sur les objets. Elle se structure progressivement en prenant appui sur les connaissances antérieures et en en intégrant de nouvelles. La structure d’ensemble caractérise un stade qui correspond à un palier d’équilibration. Les stades se succèdent dans le même ordre pour tous les enfants. L’environnement social intervient dans le développement pour le freiner ou l’accélérer mais n’a pas de véritable rôle constructeur.

Le courant socio-constructiviste

Ce courant propose un modèle ternaire de l’intelligence : individu, environnement, médiation.

Pour Wallon, l’enfant va au départ devoir se dégager de la dépendance à autrui dans laquelle le plonge son impéritie. Il est plongé dans une sorte de symbiose affective et émotionnelle avec son entourage immédiat. Les émotions, autour desquelles se font les premiers échanges entre le bébé et son entourage, sont les premières manifestations du psychisme. Wallon partage avec Piaget l’idée de paliers successifs de maturation mais l’affectivité, les échanges sociaux tiennent une grande place dans les transformations des structures de représentation.

Vygotski accorde lui aussi une part très importante aux aspects sociaux dans la construction des fonctions psychiques supérieures. Il s’intéresse à l’ancrage social de l’intelligence et au rôle du langage comme outil culturel qui permet à l’enfant d’agir et qui a un effet transformateur sur lui. Les interactions avec des partenaires plus compétents sont nécessaires pour que se développe une pensée autonome. Alors que pour Piaget le développement précède l’apprentissage, pour Vygotski l’apprentissage permet le développement. Il parle de zone proximale de développement pour rendre compte du niveau actuel de l’enfant qui agit seul et du niveau potentiel qu’il peut atteindre avec le guidage d’un adulte. « La possibilité plus ou moins grande pour un enfant de passer de ce qu’il sait faire tout seul à ce qu’il sait faire en collaboration avec quelqu’un est précisément le symptôme le plus notable qui caractérise la dynamique de son développement et la réussite de son activité intellectuelle. Elle coïncide entièrement avec sa zone de prochain développement »(2). Enseigner, c’est créer une zone de proche développement.

Bruner met l’accent sur la nature sociale interactive et tutorielle du développement. Il est étroitement lié au processus d’assistance, de collaboration, entre l’enfant et l’adulte médiateur de culture. L’étayage n’est pas automatique, c’est à l’adulte de mettre en place des formats d’échanges ritualisés, calibrés, dans lesquels l’enfant, avec son aide, pourra acquérir de l’autonomie pour des conduites de résolution. On approche ici la problématique de l’éducation cognitive avec la question de savoir quelles sont les conditions d’efficacité de ces interactions de tutelle. Quelles caractéristiques doivent-elles avoir pour générer des progrès cognitifs à la fois sur la tâche présente et, plus généralement, sur les processus mêmes d’apprentissage ?

Dans les années 75-80, on a commencé à parler de conflit socio-cognitif. La nouveauté, c’est l’idée que la confrontation sociale en elle-même permet des progrès cognitifs. L’interaction avec un expert n’est pas nécessaire. La différence de points de vue et, surtout, la négociation et la réflexion qu’elle engage peuvent emmener des enfants de même niveau vers un résultat de niveau supérieur à celui qui aurait été obtenu par un individu seul. En fait, Gilly montrera un peu plus tard que le conflit sociocognitif lui-même n’est pas nécessaire : l’interaction entre pairs aurait des effets bénéfiques sans véritable désaccord social, elle produirait une déstabilisation favorable au développement cognitif par la confrontation de modes de représentation ou de modes de résolution différents.

 

I.1.2. L’éducation cognitive

Le concept d’éducabilité cognitive postule que tout apprentissage met en jeu le fonctionnement mental et que l’aptitude à apprendre se construit à tout âge grâce à des médiations. L’enseignement de savoirs constitués ne permet pas de remédier aux carences cognitives : c’est en amont qu’il faut agir en restaurant les médiations manquantes.

Un autre postulat complète souvent celui-ci : il existerait des opérations mentales de base (classification, comparaison, inclusion, déduction, ...), transversales à tous les apprentissages, pouvant être construites pour elles-mêmes et ensuite réinvesties.

Des méthodes d’éducabilité cognitive pensent faciliter ou accélérer la construction de ces capacités transversales. Elles ne font jamais référence à des connaissances scolaires précises. Des exercices courts et très progressifs permettent de mettre en œuvre une « pédagogie de la réussite » qui reconnaît cependant le droit à l’erreur comme étape vers le savoir. Il y a place pour le tâtonnement raisonné qui se représente le geste avant de le poser et en anticipe le résultat. Ces méthodes intègrent auto-contrôle, auto-évaluation et métacognition. Le médiateur s’intéresse aux démarches de l’élève et déplace du coup l’intérêt de celui-ci, porté jusque là sur la réussite. Il l’incite à les expliciter. Par ailleurs, les méthodes d’éducabilité cognitive ont le souci de provoquer des réorganisations cognitives induites par des interactions sociales, les confrontations de points de vue, entre les sujets.

 

I.1.3. Les travaux de Cèbe, Paour, Goigoux

Postulats et objectifs généraux 

Ces recherches partent de l’hypothèse que la réussite scolaire relève de compétences cognitives transversales : un enfant réussit mieux à l’école lorsqu’il réfléchit plus à ce qu’il fait, répond moins au hasard, a un comportement organisé, est curieux, prend de l’intérêt à apprendre et à résoudre des problèmes, ... et de l’hypothèse conjointe que les conditions d’apprentissage influent fortement sur ces compétences. La prévention de l’échec scolaire devrait donc viser cette modification du fonctionnement cognitif et son auto-régulation.

Paour et Cèbe proposent tout d’abord de faciliter le développement de cadres conceptuels de base (comparaison, alignement, ordination, catégorisation, ...), relativement généraux, et qui sont inscrits de manière implicite dans les procédures du jeune enfant. Le moteur de ce développement sera la réflexion engagée par l’enfant pour comprendre des procédures qu’il maîtrise déjà. Il s’agit donc de l’aider à passer d’une connaissance procédurale à un traitement et une compréhension de ses propres procédures en l’amenant à expliciter leur logique implicite. On vise le développement conceptuel par le traitement spécifique de certains apprentissages. Les savoir-faire procéduraux restent très finalisés, très dépendants du contexte dans lequel ils ont été acquis. Les expliciter peut permettre qu’ils soient conceptualisés et se transfèrent plus facilement.

Ces auteurs pensent que ce type d’activités, induisant le développement de ces cadres conceptuels, permet en outre, par le déplacement de l’attention qu’il opère de la réussite au fonctionnement, d’accroître l’autorégulation cognitive, c’est à dire l’autonomie pour traiter une tâche, contrôler ses attitudes et stratégies. Elles sont l’occasion privilégiée de faire appréhender aux élèves l’importance de la mise en œuvre d’activités cognitives fondamentales (inhiber les réponses impulsives, orienter l’attention, abstraire, justifier, ...). Il est en effet essentiel de lier l’apprentissage du contrôle de ses propres comportements à la nature cognitive de l’activité demandée pour ne pas risquer de rendre les enfants encore plus dépendants de l’adulte. Il ne faut pas leur donner à penser qu’il suffit de bien écouter le maître, d’appliquer scrupuleusement les consignes pour apprendre.

Ces activités favoriseraient aussi le développement d’une motivation intrinsèque puisqu’elles poussent les enfants à adopter une nouvelle finalité : comprendre la procédure.

Caractéristiques des tâches proposées

« Dans notre intervention, le maître est l’agent principal du changement par le type d’activités qu’il propose et le guidage qu’il exerce sur la régulation du fonctionnement de l’élève »(3). Il organise les activités autour d’un même objectif conceptuel : catégoriser par exemple.

Le maître limite la quantité d’informations, de tâches et de matériel inconnus. Le contenu est « épuré » afin que l’élève ne soit pas tenté de s’égarer dans des traitements non pertinents par rapport à l’objectif fixé. Le format des interactions est stable afin de lui éviter d’être submergé et pour lui permettre de contrôler, d’anticiper et d’apprendre. Il peut se représenter l’activité, son but, les moyens de l’atteindre. Il peut utiliser les acquis successifs.

Les activités sont encadrées par des traitements cognitifs, préparatoires et rétroactifs. Pendant l’activité, les enfants sont encore fortement guidés. Le questionnement du maître et ses renforcements font porter leur attention sur les procédures. Il sollicite les explicitations, les justifications. Il invite les enfants à se rappeler le but, à contrôler leur impulsivité, à vérifier leurs hypothèses de façon systématique, à identifier leurs erreurs. Il les encourage à chercher, à confronter leurs points de vue, à être rigoureux dans leurs justifications, il signale la distraction, l’oubli de ce qui a été trouvé, ...

Le maître choisit de travailler avec un petit groupe d’enfants parce que le groupe favorise la verbalisation, l’explicitation et donc la conceptualisation, mais aussi parce qu’il est source d’une variété procédurale qui s’inscrit tout naturellement dans la zone de développement proximal, et encore parce qu’il lui permet d’ajuster ses modalités de guidage à chaque enfant.

Ce sont ces contraintes qui favoriseraient l’autorégulation par la métacognition et par l’intériorisation du langage régulateur. Il n’y a pas de contradiction entre un guidage serré et l’objectif d’accroître les capacités d’autorégulation.

Différences entre les options choisies et les pratiques courantes de l’école maternelle

Sylvie Cèbe souligne les différences entre ses options et les pratiques courantes d’enseignement à l’école maternelle centrées sur le faire, la manipulation, l’expérimentation, sur le plaisir et la réussite, parant d’un habillage ludique les situations d’apprentissage et visant la plus grande variété possible des expériences sans laisser toujours le temps aux enfants de construire leurs apprentissages. Elle « reproche » aux maîtres du cycle 1 de trop souvent situer l’origine de la motivation dans le matériel ou le contenu à traiter plutôt que dans la nature de l’apprentissage. Elle attire leur attention « sur l’influence de la construction et de la régulation des tâches d’enseignement sur les apprentissages des élèves »(4) et les invite à concevoir des dispositifs qui ne recherchent pas l’acquisition de connaissances nouvelles mais qui soient propres à centrer l’attention des élèves sur leurs procédures.

 

I.2. Cadre théorique de la catégorisation

I.2.1. Catégoriser, c’est quoi ?

Je dois bien constater que, si j’ai, les années précédentes, proposé à mes élèves des activités les amenant à catégoriser (fabrication d’imagiers, rangement et tri du matériel de la classe ou des livres de la bibliothèques, tris mathématiques selon la forme, la couleur, la taille, approches sensorielle, plastique et technique d’objets de la « vraie vie », ...), je n’ai jamais vraiment rapproché ces activités, je n’ai pas formé le concept « catégoriser ». Alors, catégoriser, c’est quoi au juste ?

Définitions

Notre connaissance du monde, des êtres et des objets est constituée par les concepts, représentations mentales abstraites qui nous permettent de catégoriser les objets, c’est-à-dire de les appréhender à différents niveaux de généralité et non seulement au niveau le plus spécifique, celui de l’entité physique. La catégorie est souvent considérée comme un regroupement d’objets concrets illustrant le concept (toutefois concept et catégorie ne sont pas toujours différenciés dans la littérature).

Catégoriser, c’est construire une catégorie ou affecter un objet à une catégorie existante. Tous les objets qui nous entourent peuvent être catégorisés et cela de différentes façons, selon ce que nous voulons faire de cette catégorisation.

La catégorisation est l’un des processus psychologiques les plus étudiés parce qu’il est perçu comme un processus de base intervenant dans la plupart des comportements. Elle intervient dans la reconnaissance et l’identification des objets, permet de les coder en fonction de la situation, du but visé. Elle entre aussi en jeu dans les processus de compréhension, de raisonnement, ou dans l’acquisition des processus de classification, de sériation, ... et permet de structurer les connaissances dans la mémoire sémantique. À travers le développement de la catégorisation, on a étudié le développement de l’intelligence.

L’approche classique

Elle repose sur l’idée que le regroupement d’objets dans une même catégorie, leur désignation par une même étiquette, se font sur la base de propriétés communes à ces objets. Un objet appartient à une catégorie s’il remplit un certain nombre de propriétés nécessaires et suffisantes. Connaître ces propriétés, c’est pouvoir définir la catégorie et donc posséder le concept qui lui correspond.

Les concepts sont organisés hiérarchiquement (relation d’emboîtement des classes). Les concepts d’en haut sont plus généraux, ils ont une grande extension et un petit nombre de propriétés. Ceux d’en bas sont plus spécifiques, les propriétés qui les définissent sont plus nombreuses tandis que leur extension est, elle, plus limitée (Il y a plus d’oiseaux que de mouettes mais la liste des traits de « mouette » est plus grande que celle de « oiseau » : elle contient tous les traits de « oiseau » plus quelques-uns comme la couleur, le milieu d’observation, le régime alimentaire...).

Selon ce modèle, il y a héritage des propriétés. Cela signifie que, pour un concept donné, on peut inférer certaines de ses propriétés en remontant l’arbre conceptuel.

La typicalité ou théorie des prototypes

Selon Eleonor Rosh et son équipe, les différents exemplaires d’une catégorie ne sont pas équivalents, certains exemplaires d’une catégorie apparaissent comme « meilleurs » que d’autres. Ainsi « moineau » semble plus typique de la catégorie des oiseaux que « autruche » ou « poule ». L’affectation à une catégorie se fait par comparaison de son degré de similitude à un prototype. Le prototype, c’est l’exemplaire qui ressemble le plus à tous les exemplaires, c’est une entité abstraite qui combine les propriétés typiques de la catégorie. L’appartenance à une classe est définie en termes de distance par rapport au prototype et non plus en termes de propriétés. Cela explique que l’existence de plusieurs propriétés communes à tous les membres d’une catégorie soit loin d’être systématique.

Leurs recherches montrent par ailleurs une structuration des catégories naturelles en classes hiérarchisées : le niveau surordonné, le niveau de base et le niveau subordonné (animal, chien, caniche par exemple). Le niveau de base est considéré comme cognitivement le plus important : il est le premier nommé et compris par les enfants, c’est le niveau auquel les mots sont utilisés dans un contexte neutre et c’est celui auquel la plus grande partie de nos connaissances sont attachées. On considère qu’il représente le meilleur compromis entre le besoin d’économie cognitive satisfait par l’abstraction et l’exigence d’une représentation imagée de la catégorie.

Cette théorie a mis en évidence le rôle de la similitude dans la catégorisation mais elle n’explique pas pourquoi nous sommes plus sensibles à certaines similitudes qu’à d’autres.

Les catégories ad hoc et le rôle de la fonction

Il est apparu qu’il fallait prendre en compte le rôle de l’action et des buts. Selon l’action du sujet, quelle utilisation des catégories va-t-il faire ?

Considérer les catégories selon leur utilisation correspond à ce que Barsalou appelle les « catégories ad hoc ». La fonction de l’objet « chaise », c’est de servir à s’asseoir mais si l’on veut nettoyer les vitres, on peut le catégoriser comme « ce sur quoi on peut monter ».

Nelson considère quant à lui que l’expérience de son environnement que le sujet fait au quotidien le conduit à des groupements d’objets hétéroclites. Il se construit des représentations de fonctionnement organisées sous forme de scripts (celui du petit-déjeuner par exemple) ou de schémas (la chambre, le jardin, ...). Les catégories sont alors fondées sur des règles de contiguïté temporelle ou spatiale des éléments qu’elles structurent.

La logique rationnelle n’est pas seule à structurer nos connaissances. Les catégories naturelles, les scripts, les schémas, les catégories ad hoc, ... nous permettent aussi de réaliser des économies cognitives. Elles nous permettent de comprendre notre environnement, de réaliser un grand nombre d’inférences nous permettant d’aller au delà des données perceptives, et d’agir sur lui.

 

I.2.2. Le développement des conduites de catégorisation

Mais chez l’enfant, comment cela se passe-t-il ? Existe-t-il des études du développement de la catégorisation auxquelles se référer ?

Les classes logiques de Piaget et Inhelder

La genèse des structures logiques élémentaires (Piaget et Inhelder, 1959) traite des classifications (ou catégorisations) et tente de comprendre pourquoi les formes successives que prend l’organisation des conduites de classification tendent vers les structures logico-mathématiques. Selon les auteurs, les racines des opérations de classification sont à chercher, non dans les concepts manipulés par le langage seul mais dans les actions de réunion et de dissociation appliquées par l’enfant aux objets. Une catégorie peut être définie en extension (ensemble des éléments d’une catégorie) et en compréhension (ensemble des propriétés communes qui la définissent).

Les auteurs décrivent un premier stade, entre 2 ans et 4-5 ans où des éléments concrets sont regroupés selon une configuration spatiale particulière. Ils parlent de « collections figurales » ancrées dans le schématisme sensori-moteur et les structures perceptives. Elles peuvent prendre la forme d’alignements, être constituées d’éléments homogènes à plusieurs dimensions (les ronds rouges, par exemple) ou être des configurations auxquelles l’enfant attribue une signification (la maison, le train, ...).

Vient ensuite, entre 5 ans et 7-8 ans, le stade des collections non figurales, de niveau pré-opératoire. L’enfant regroupe les objets sur la base de ressemblances et de différences perçues. Il peut procéder par petites collections qu’il réunit ensuite en collections plus grandes (avec des roses et des marguerites, on peut faire une collection de fleurs). Il peut également utiliser le processus inverse, c’est-à-dire commencer par de grands assemblages et les subdiviser en petites collections. Il y a construction de la complémentarité mais on parle encore de collections, et non de classes, parce qu’il n’y a pas de hiérarchie inclusive des ensembles d’objets : si l’enfant pense à la partie « marguerites », le tout « fleurs » perd son unité, devient le complément des marguerites. Il y a emboîtement de collections sans qu’il y ait inclusion de classes.

Ce n’est que vers 7-8 ans, c’est à dire au niveau opératoire concret, que l’enfant accède à l’inclusion des classes qui correspond à la structure logico-mathématique du groupement additif des classes : si toutes les marguerites sont quelques fleurs, il y a logiquement plus de fleurs que de marguerites.

Pour ces auteurs, « c’est parce que les opérations prolongent les actions, c’est parce qu’elles constituent même les coordinations les plus générales de l’action (...) qu’elles relèvent de lois d’évolution non subordonnées à tel ou tel facteur particulier de perception, d’apprentissage ou de langage » (p. 289).

Le développement du concept selon Vygotski

Avec ses collaborateurs, Vygotski cherche à faire l’analyse génétique des rapports entre la pensée et la parole. Il montre que la signification des mots se développe pendant l’enfance et distingue trois stades fondamentaux dans la formation des concepts :

Dans cette pensée, le pseudo-concept tient une place particulière, cela pour deux raisons. D’une part, il est extérieurement un concept, intérieurement un complexe : il se rapproche du concept par la réussite qu’il permet (à un triangle, l’enfant assortit tous les triangles) mais les objets sont réunis non sur la base de liaisons logiques mais sur la base de liaisons empiriques. D’autre part, il est la forme de pensée par complexe la plus répandue chez les enfants. Si l’enfant développait « librement » les significations, la pensée par complexe prendrait des formes multiples mais il reçoit les significations déjà établies du langage des adultes. Cela ne modifie pas les lois fondamentales de son activité intellectuelle mais, dans le cadre de la vie de l’enfant, lors des interactions quotidiennes, elles s’expriment plus spécifiquement sous la forme de pseudo-concepts. « L’enfant ne choisit pas la signification d’un mot. Elle lui est donnée dans le processus de communication verbale avec les adultes. L’enfant ne construit pas librement ses complexes. Il les trouve déjà construits en comprenant le langage d’autrui. Il ne sélectionne pas librement les éléments concrets qu’il inclut dans tel ou tel complexe. Il reçoit déjà toute prête la série de choses concrètes généralisée par un mot donné »(5). « Ce qui constitue l’originalité de cette situation, c’est que l’enfant commence en fait à utiliser et à manier les concepts avant d’en prendre conscience. Le concept « en soi » et le concept « pour autrui » se développent chez l’enfant avant le concept « pour soi »(6). La pensée conceptuelle qui permet de grouper des objets selon des caractéristiques abstraites qui ont été dégagées et soumises à une nouvelle synthèse n’apparaît qu’à l’adolescence. L’adolescent, comme l’adulte, n’utilise pas toujours les concepts. Dans la sphère de son expérience quotidienne, les pseudos-concepts lui suffisent. C’est seulement en tant qu’il résulte de la résolution d’un problème qu’un concept apparaît.

Il étudie par ailleurs la liaison entre le développement des concepts quotidiens, saturés de contenus empiriques et que les enfants manient sans en prendre conscience, et le développement des concepts scientifiques, abordés à l’école avec la collaboration du maître, et qui, médiatisés par d’autres concepts, acquièrent une certaine généralité qui ouvre la porte à la prise de conscience. Selon lui, ce lien « c’est celui qui unit la zone prochaine de développement et le niveau présent de développement » (7) car les concepts scientifiques prennent appui sur les concepts spontanés et ne manquent pas d’influer sur eux. Lors de l’apprentissage d’un concept scientifique, le maître met en place différentes situations qui amènent l’enfant à mobiliser une attention volontaire, à effectuer des comparaisons, à identifier des propriétés, à situer le concept par rapport à d’autres, à abstraire des relations, à les synthétiser et les symboliser par un signe. La structure de généralisation qu’apporte le concept scientifique peut ensuite être transférée aux concepts quotidiens déjà formés, sans apprentissage.

Catégorisation et situations d’apprentissage

Des auteurs se sont intéressés à la catégorisation comme activité pouvant favoriser les apprentissages.

Britt-Mari Barth part des travaux de Jérôme Bruner sur la construction des concepts pour inviter les enseignants à mettre en œuvre des situations d’apprentissage permettant d’impliquer intellectuellement les élèves. Elle pense que l’apprentissage d’un concept ne se résume pas à l’apprentissage d’un contenu. Il faut travailler également la compétence à conceptualiser, transmettre des outils intellectuels autant que des connaissances.

Elle décrit le processus de l’abstraction, l’enchaînement des opérations mentales de perception, de comparaison, d’inférence, de généralisation mises en jeu. La compréhension de ce processus devrait aider les enseignants à construire ces situations d’apprentissage. Former un concept consiste, pour Britt-Mari Barth, en la recherche et la validation des attributs, communs à une classe d’objet, et permettant de distinguer les exemples des contre-exemples. Après observation d’un matériel concret, les apprenants doivent comparer, trouver, au-delà des différences, les ressemblances pertinentes qui leur permettront d’inférer une règle commune aux exemples, règle non partagée par les contre-exemples. Un problème de catégorisation est donc proposé et c’est une réflexion des apprenants sur leurs propres processus qui leur permettra, par remaniements successifs, de former le concept.

L’un des outils, construit par Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour et Roland Goigoux afin de « prédire, observer et intervenir en grande section pour prévenir les difficultés d’apprentissage au CP », porte sur la catégorisation. Il a été expérimenté auprès d’enfants scolarisés en ZEP. Il vise, d’une part, à faire construire le concept de catégorie et d’appartenance catégorielle, d’autre part à favoriser une prise de conscience métacognitive vis-à-vis des processus de catégorisation et des conduites d’auto-régulation.

Cet outil forme l’unité « catégoriser les catégories » d’un programme plus général qui propose d’aller des procédures aux concepts. Il s’inspire de l’unité « catégorisation » du programme d’éducation cognitive pour jeunes enfants Bright Start. Il est composé de leçons aux objectifs progressifs. Pour chacune, les auteurs indiquent ce sur quoi on veut centrer l’attention de l’enfant et la réflexion métacognitive attendue. Chaque leçon comporte une activité principale et des activités ou tâches de transfert qui permettent aux enfants de comprendre que ce qu’ils viennent d’apprendre a une portée générale et peut être utilisé en dépit des changements de surface. Pour chacune de ces leçons, des tâches parallèles, plus proches des activités habituelles de la classe, moins standardisées, sont proposées. Elles reprennent et" illustrent » d’une certaine façon la « règle » qui a été abstraite de la leçon. Le dispositif de base de l’unité est le suivant : une boite contient des images rangées par le maître en fonction d’une règle de tri, ces images ne sont pas visibles. Les enfants doivent, en les découvrant l’une après l’autre, trouver la règle de tri utilisée par l’enseignant : pourquoi ces choses vont-elles bien ensemble ? Une deuxième boite contient des items qui n’ont pas été rangés et qui peuvent être utilisés par les enfants pour poursuivre le tri. Une troisième boite reçoit les items qui sont rejetés parce qu’ils ne correspondent pas à la règle.

Voici quelques règles que les variations contrôlées, progressives, autour de ce dispositif permettent de dégager :

On le voit, il ne s’agit pas de proposer aux enfants les activités de tri, habituelles en maternelle, mais de déplacer peu à peu leur attention vers une nouvelle finalité : comprendre la procédure. Le jeune enfant peut trier des images ou des objets s’ils correspondent à des catégories « connues » mais il ne contrôle pas ses procédures. Ses réussites sont des réactions au matériel plus qu’une organisation de celui-ci. Il n’a pas conscience de la nature des relations catégorielles qu’il utilise. L’objectif de cet outil, comme des autres outils crées par les mêmes auteurs, c’est bien de faire passer l’enfant de savoir-faire procéduraux, inconscients, implicites, automatiques au mauvais sens du mot (traitement automatique en réaction à un indice), attachés aux situations, à des savoirs conceptuels, conscients, explicites, flexibles, accessibles à d’autres contextes. L’explicitation est l’opération qui permet ce passage. Le dispositif choisi permet de promouvoir la conceptualisation (conçue comme le processus d’explicitation des connaissances procédurales) en faisant traiter les procédures sans les activer.

Les procédures de catégorisation ont été construite par l’enfant par rapport à des contenus singuliers et dans le cadre d’interactions particulières. Le passage des procédures à la conceptualisation est organisé sous la forme de situations décontextualisées, fortement structurées, volontairement relativement répétitives pour centrer l’attention de l’enfant sur la légère modification de l’activité d’une leçon sur l’autre et sur les changements que cela entraîne dans ses démarches mentales.

Articulation : définition d’une problématique

Ces choix sont en contradiction avec les Instructions Officielles. Celles-ci reconnaissent bien l’importance de la catégorisation et rappellent que chacun des cinq grands domaines d’activités « est l’occasion pour l’enfant d’organiser le monde dans lequel il vit, de construire les catégories qui rassemblent ou différencient les objets qui l’entourent en apprenant à tenir compte des critères qui les distinguent ». Elles soulignent également le rôle de l’explicitation : « Lorsque l’enfant compare, classe ou range en explicitant ce qu’il fait dans le cadre d’un dialogue serré avec l’adulte, les propriétés des objets prennent progressivement de la consistance. » Mais elles s’opposent aux idées de décontextualisation et de systématisation : « Il convient d’engager ces activités dans des situations aussi proches que possible de la vie quotidienne (remise en ordre d’un local, réorganisation des classements dans le coin jeu ou en bibliothèque...) en évitant de les systématiser »(8).

Mais qu’entend-on au juste par décontextualisation et systématisation ?

L’ouvrage Pédagogie : dictionnaire des concepts clés nous renvoie à la définition suivante de l’approche systématique : « technique qui consiste à aborder un problème ou à effectuer une série d’actions de manière séquentielle (une chose après l’autre), détaillée, en ne laissant rien au hasard, et en n’oubliant aucun élément. » Le Petit Robert rattache différents sens au mot « systématique » dont le rapprochement nous avertit de l’intérêt comme des risques d’une approche systématique. Est systématique ce qui procède avec méthode, dans un ordre défini, pour un but déterminé mais l’est également ce qui est invariable ou encore absolu, inconditionnel, ou celui qui, entêté, péremptoire et dogmatique, préfère son système à toute autre raison.

La question est donc de savoir si on peut, à l’école maternelle (est-ce possible, est-ce souhaitable ?), définir à l’avance une progression précise, méthodique, contrôlant le maximum de paramètres, afin de créer les liens les plus étroits possibles entre l’avancement des séances et la construction des apprentissages de chaque enfant ? Ne risque-t-on pas de s’enfermer dans un système et de ne pas prendre en compte les réactions des enfants, les cheminements différents, les difficultés que peuvent rencontrer certains, les interrogations que cela soulève ?

Par contexte, on entend « l’ensemble des conditions naturelles, sociales, culturelles, dans lesquelles se situe un énoncé » ou l’ensemble du texte qui entoure un mot de la langue et dont dépend son sens sa valeur ou , encore,  l’ensemble des circonstances dans lesquelles se produit un événement, se situe une action , s’insère un fait.

Par l’idée d’apprentissage décontextualisé de la catégorisation, Sylvie Cèbe semble entendre deux choses :

Je constate pour ma part que les activités de catégorisation que je propose à mes élèves du cycle 1 sont le plus souvent fortement contextualisées. Je m’appuie sur le vécu de l’enfant pour consolider ou élargir des catégories qui correspondent à une organisation simplifiée et conventionnelle du monde, inscrite comme dans les imagiers, dans des schémas ou des thèmes (le coin maison, le bricolage, la pâtisserie, le cirque, la ferme, l’Afrique, ...). Chaque objet se trouve « attaché » à une situation ou un thème donné, il est pris dans sa globalité.

Les activités visant à attirer l’attention des enfants sur certaines propriétés des objets susceptibles d’être catégorisées (forme, taille, couleur, ...) afin de lui permettre de décrire, de trier, de classer, ... portent souvent sur un matériel de tri qui n’a pour eux d’existence que dans le cadre de ces activités.

Seules les approches sensorielle, plastique et technique s’intéressent aux objets de « la vraie vie » pour leurs propriétés lors d’explorations qui permettent à l’enfant de compléter son expérience du monde et sont l’occasion de verbalisations. Mais c’est alors une seule des propriétés de l’objet qui est prise en compte (c’est jaune, ça brille, c’est doux, c’est dur, ça coupe, ça fond, c’est transparent, ...) et elle l’est en fonction d’un projet, n’a peut-être pas pour l’enfant d’existence en dehors de lui.

Comme je le disais en introduction, les travaux de Sylvie Cèbe m’ont d’abord déstabilisée, déstabilisation due à leur orientation cognitive qui me semblait remettre en cause le principe d’une approche globale de l’enfant à la maternelle, mais aussi par leur caractère très (trop ?) affirmatif sur le pourquoi de l’échec scolaire et le comment de la prévention, et encore par leur remise en cause des pratiques habituelles de la maternelle.

Puis ils m’ont questionnée : ai-je le droit de ne pas tenir compte de ces travaux et de leurs résultats ? et sollicitée : comment proposer des activités de catégorisation susceptibles d’amener des enfants de moyenne section de maternelle à réfléchir sur leurs jeunes procédures ? Comment adapter le programme de Sylvie Cèbe destiné à des enfants de grande section à des enfants plus jeunes ayant une moins bonne maîtrise des procédures et du langage ? Est-il possible de répondre à ces questions par un programme prédéfinissant des séances de manière séquentielle et selon une progression méthodique ? Catégoriser les objets du monde, cela peut-il relever en moyenne section d’un apprentissage décontextualisé et systématique ?

 
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Deuxième partie : cheminement personnel et activités de classe

II.1. Observations initiales

II.1.1. À partir d’une situation complexe

J’ai proposé, préalablement à la mise en place d’un dispositif, une situation assez complexe à mes élèves de moyenne section, de façon à observer les comportements individuels et les interactions. Des images appartenant à différentes catégories sont mélangées sur la table, faces cachées, chaque enfant en pioche une, la nomme, la décrit, la met dans sa boite. Puis chacun prend une nouvelle image et doit se demander dans quelle boite elle va être rangée.

L’importance des réponses impulsives du type « à moi » montrent un double désir de manipulation et d’accumulation et me signalent le but de l’activité pour les enfants : prendre. Ils sont dans l’urgence de « prendre » avant les autres même s’il s’agit d’attributions abusives.

Beaucoup de réponses narratives témoignent de la difficulté pour ces jeunes enfants de tenir à l’écart la dimension affective des objets comme du langage pour se centrer sur une dimension cognitive. Ces réponses tiennent parfois à une centration de l’enfant sur son vécu personnel. L’image « fourmi » fait dire à Axel qu’il y a des araignées sur son lit, Mathieu veut prendre l’image de la pomme « pasque j’ai mangé une pomme chez moi »... D’autres fois, elles correspondent à des scénarios imaginaires, construits sur les peurs ou les besoins fondamentaux des enfants. Ainsi, Mathieu veut donner le chasseur à Cynthia qui a déjà le baigneur « pasque le bébé i’ veut son père » et Ophélie veut mettre la coccinelle avec la fourmi parce que « c’est son copain. Sinon il est tout seul ».

Ces scénarios imaginaires ne donnent pas lieu à discussion, contestation de la part des autres enfants : ils semblent s’imposer à tous, avoir un caractère d’évidence. Si je veux utiliser les échanges langagiers entre pairs pour favoriser l’apparition de « conflits » amenant l’enfant à prendre un peu de distance par rapport à ses propres connaissances, à justifier, expliquer, ... je dois veiller à ce que le cadre de l’activité évite qu’ils sortent de la tâche cognitive proposée pour s’échapper vers l’affectif, le narratif, l’imaginaire.

Il y a un recours fréquent aux onomatopées pour caractériser les objets et les situations que les enfants associent à ces objets. L’observation de leurs jeux m’a rappelé à quel point les bruits étaient puissants pour symboliser les objets absents ou les évènements. Ils ont le pouvoir de transformer un geste, un objet, en autre chose et de transformer l’enfant lui-même en chien, en lion, en roi, ... On semble donc être là face à un traitement ludique des objets.

Il me faut toutefois remarquer que les parents attirent souvent l’attention du bébé sur les cris des animaux, les bruits des objets, et vont jusqu’à les désigner ainsi. Ces enfants de quatre ans sont-ils restés attachés à ce mode « archaïque » de connaissance du monde, peu incités à observer, s’interroger, aller au delà du premier aspect des choses ?

Ces jeunes enfants associent souvent selon les régularités de leur environnement, utilisent des catégories contextuelles, ce qui correspond aux observations des psychologues. J’ai cependant été étonnée par l’utilisation d’associations séquentielles là où je m’attendais à des associations quant au lieu. Mathieu explique ainsi pourquoi l’armoire va avec le lit : « pasque i’ s’habille, i’ s’lève, i’ déjeune, i’ va à l’école ». Hervé explique que l’image du footballeur peut aller avec celle du vélo « parce qu’on joue au foot, après on fait du vélo ».

Ils associent également selon des connaissances toutes faites, qui leur ont été transmises par les échanges langagiers à la maison, dans la rue, à l’école, les imagiers, les albums, la télévision, ... Ils réagissent de façon quasi-automatique aux images qui leur sont présentées par des associations apprises. La carotte, c’est pour le lapin. Le lion va avec le crocodile parce qu’ils sont liés à la fois par le contexte de découverte de ces concepts et l’occurrence d’apparition de ces animaux dans les jeux, albums, films, ... Le scooter devient un bateau parce qu’il est entouré de bleu et le bleu, c’est la mer ! Et quand on se promène, c’est forcément dans les bois même si cela ne correspond pas à l’expérience des enfants.

Les enfants ont beaucoup de mal à justifier leurs associations, sans doute en raison de ces connaissances toutes-faites qui déclenchent des rapprochements, des tris quasi-automatiques. La main va avec le pied « pasque j’ai le pied, pasque j’ai pas de main ». L’enfant sait qu’ils vont ensemble mais ne sait pas dire pourquoi.

Il leur est aussi très difficile, quand elle est dégagée, de maintenir une règle : réagissant au matériel, ils procèdent par associations d’idées, ce qui entraîne de véritables coqs à l’âne. Le couvercle dentelé de la boite de petits pois évoque l’image des dents du crocodile si bien que cette boite, au lieu d’être rattachée aux autres images du repas, pourra l’être au camion de pompier « sinon on va mourir ».

J’ai observé par ailleurs une assez grande instabilité dans les dénominations des catégories de base, alors qu’il est reconnu que ce sont les premières acquises par les enfants. Un même item mobilise plusieurs mots de même niveau. Cela donne l’impression d’un tâtonnement verbal : l’enfant essaie à l’image un mot puis un autre en attendant (?) une validation ou une correction. Cela montre cependant que la catégorie surordonnée est constituée. Lorsqu’un enfant parle d’étagère, un autre de tiroir pour désigner l’armoire, ils piochent dans la catégorie « rangement ». Lorsque les termes « moto », « voiture », « scooter », « bateau », « avion » sont utilisés pour un même objet, les enfants piochent dans la catégorie « véhicules ». Lorsqu ’un même enfant peut appeler « mouche » ou « fourmi » le même insecte, il mobilise la catégorie « petites bêtes ». L’impression donnée est que, face à une image, les enfants sortent au hasard les mots d’une catégorie, sans avoir conscience de ce qu’ils font : il n’y a pas de recherche organisée, aucune analyse des propriétés de l’objet. La démarche de validation semble ne pouvoir venir que de l’extérieur. Le signifiant mot ne renvoie pas à un signifié-concept et semble mener par rapport à lui une vie relativement autonome. Un travail sur ces catégories surordonnées que les enfants ne nomment pas renforcera peut-être le lien entre le mot et le concept de base.

 

II.1.2. À partir de la consigne « mets ensemble ce qui va ensemble »

J’ai observé les groupements effectués par chaque enfant à partir de quinze images en réponse à la consigne « mets ensemble celles qui vont ensemble ». Seule Cynthia a fait un groupement taxonomique : le « chat », le « lapin », le « canard » et le « singe » sont mis ensemble parce que ce sont des animaux. Deux autres fillettes ont mis ensemble le « bébé », le « garçon », le « facteur-papa » et la « fermière-maman » pour constituer une famille mais il y a là plus reproduction d’un schéma qu’utilisation d’une catégorie plus générale. Yoann regroupe la « pomme », la « fraise » et la « banane », non parce que ce sont des fruits mais « pasque j’en ai chez moi ». Les autres rapprochements sont très majoritairement faits sur le mode de l’attribution, les personnages (personnes ou animaux) semblant jouer un rôle primordial dans l’organisation du monde : la banane c’est pour le singe, le vélo, la voiture et le tracteur pour le garçon, le nounours pour le bébé et le bébé va avec sa maman. Deux enfants rapprochent des images selon le scénario du coucher : « le garçon, pour aller au lit ».

Le rôle premier des personnages dans les regroupements étant observé chez tous les enfants, il m’apparaît qu’un critère d’évaluation du travail fait pourra être l’apparition ou non d’un traitement équivalent des objets qu’ils soient « animés d’intentions » ou non.

 

II.1.3. Lors de la présentation du dispositif de base

Après un temps d’exploration du matériel, j’ai proposé aux enfants une séance visant à présenter la situation de base du dispositif en veillant au recadrage de l’activité : activité cognitive et non narrative. La consigne proposée évite la manipulation et les démarches abusives d’auto-attribution. Les cartes étant retournées une à une, il s’agit de trouver la règle qui a permis de les mettre toutes ensemble. Une fois retournées, les images demeurent visibles pour inviter les enfants à tenir compte de leurs relations et leur éviter le coq-à-l’âne, l’engagement dans une démarche par association d’idées à partir de celle évoquée par la dernière image retournée. Quand les enfants sont sûrs de la règle, ils peuvent poursuivre le tri.

J’ai fait l’erreur de parler de « famille » en donnant les consignes : « c’est à vous de trouver pourquoi j’ai mis ces images ensemble, quelle famille ça fait ». Ce terme invitait à lui seul mes élèves dans la sphère affectivo-narrative dont je voulais les éloigner : le fox devait forcément être associé à un chasseur, un père, un maître. Une nouvelle séance a été nécessaire. L’utilisation d’un couvercle de boite en carton, suffisamment grand pour y étaler le cartes, m’a permis d’introduire le mot boite, plus neutre, plus « utilitaire ».

Ces deux séances m’ont permis de compléter mes observations. J’ai noté tout particulièrement la persistance des hypothèses initiales, leur résurgence. Par exemple, l’image du fox a activé chez Tiphanie, comme chez la plupart des enfants, la catégorie animaux. Une quatrième image de chien étant retournée, elle annonce que la prochaine image sera aussi un chien mais persiste à dire que la boite renferme la catégorie des animaux.

Parallèlement à cette force des hypothèses initiales, on observe une fragilité de la règle dégagée. Les enfants peuvent s’y référer plusieurs fois puis revenir soudainement à des associations qui s’imposent à eux : la niche va avec le chien donc la niche peut entrer dans la catégorie des chiens. Alors que la catégorie a été identifiée et la règle énoncée (« c’est parce qu’ils ont des roues », « ça roule », « tout le monde a des roues », « famille des roues »), les patins à roulettes peuvent rejoindre la boite « pasque c’est pareil que le monsieur en rollers » et la pelleteuse y entre également « parce qu’il y a déjà un camion ». La règle de tri a été dégagée mais elle n’est pas pour autant vraiment comprise. Afin d’éviter un traitement par associations d’idées (du type « les carottes-le lapin »), j’ai fait le choix de laisser visibles les images retournées mais je dois prendre en compte un biais de la perception : la vue des images peut amener des enfants à traiter des objets deux par deux, par ressemblance.

Il faut, semble-t-il, entre six et huit images pour que la règle de tri soit dégagée et acceptée par tous. Poursuivre le tri me semble tout à fait nécessaire pour que la règle soit en plus stabilisée et « comprise » mais entraîne une durée trop longue de la séance.

Mes formulations et reformulations sont devenues plus précises au cours de ces deux séances mais elles doivent l’être encore davantage pour permettre aux élèves de construire de nouveaux cadres mentaux de référence. Une évaluation de ce travail pourra être aussi de voir comment ils les reprennent, comment elles s’intègrent peu à peu à leurs raisonnements, à leurs débats.

Mes interventions ont visé surtout la définition du but et le maintien de l’orientation vers ce but. J’ai le sentiment, renforcé par la prise de parole quasi-inexistante de Cynthia, d’avoir négligé des aspects possibles de mon intervention, plus particulièrement tout ce qui touche à l’engagement dans la tâche des enfants les plus en retrait. Sous prétexte d’observation, je n’ai pas incité les enfants plus ou moins muets à participer. De la même façon, si j’ai poussé les enfants à approfondir leurs réponses, je n’ai pas souligné les démarches réflexives, même conduisant à des réussites partielles, je n’ai pas toujours rassuré ceux dont les réponses étaient contredites par les autres en leur disant qu’ils avaient le droit de se tromper, ou en leur expliquant la raison de cette erreur. Je ne dois pas oublier que je suis d’abord en situation d’apprentissage avant d’être en situation d’observation et de recherche.

 

II.2. Le dispositif

Avec l’appui théorique donné par les lectures, avec ces premières observations sur les démarches des enfants et sur les difficultés d’adapter le dispositif à leurs besoins, il est temps de définir des objectifs et un dispositif.

II.2.1. Les objectifs

Passer d’un traitement affectif et narratif à un traitement cognitif des images représentant des objets de l’environnement

Indices :

Passer d’une réaction au matériel à une organisation réfléchie de celui-ci, acquérir de la flexibilité :

Indices :

Se construire une représentation du but de la tâche et acquérir des connaissances métacognitives sur les processus de catégorisation :

Indices :

S’engager intellectuellement dans la tâche :

Indices :

 

II.2.2. Grandes lignes du dispositif

J’ai cherché à définir de façon précise et méthodique le cadre et la progression des séances dans un but déterminé, celui d’atteindre les objectifs définis plus haut.

Mais, ce faisant, j’ai aussi tenté de maintenir ma vigilance sur les points suivants :

Une situation repérable  

Présentant de fortes régularités, les situations proposées permettent aux enfants d’anticiper sur ce qu’on attend d’eux, sur leurs actions et leur contrôle.

Regroupement des enfants dans le même coin de la classe appelé « coin des moyens », clairement associé à des objectifs d’apprentissages : on devient grand, on est capable de se concentrer, d’apprendre, de réfléchir

Même cadre horaire (en début d’après midi, pendant la sieste des petits : cela évite la distraction des enfants et la dispersion de mes interventions mais se pose le problème de la fatigue)

Cartes du matériel Catégo complété par des cliparts, dessins ou photos, imprimés sur des cartes au même format. L’idée de « boites » est utilisée même si les boites n’ont pas toujours le même aspect : grands couvercles plats pour traiter des images qui restent visibles, ou boites plus petites obligeant à superposer les cartes si bien qu’une seule est visible à la fois.

Ce matériel est connu des enfants : les cartes ont été manipulées, observées, décrites mais pas de façon systématique. Les catégories peu familières ont été ôtées du matériel mais il me semble évident que vont encore se poser quelques problèmes d’identification des objets représentés ainsi que des problèmes d’ordre sémantique pour désigner un objet par le mot adéquat. Je dois intervenir pour désigner de façon précise les objets représentés par ces images.

À noter qu’à partir du moment où l’on travaille sur la catégorisation des objets du monde, on peut avoir une uniformisation du matériel mais on n’en fera jamais un matériel « épuré » : tout objet sera évocateur pour l’enfant de situations vécues ou de connaissances acquises à son sujet. Je dois donc être particulièrement vigilante pour éviter que les enfants échappent au traitement cognitif qui leur est demandé.

Les enfants travaillent toujours à plusieurs, il leur est demandé une réalisation collective de la tâche, ce qui détache déjà leur attention de la réussite et du « faire ». Seul face à une tâche, l’élève a peur de se tromper, ou se laisse emporter par l’action et n’a pas de recul par rapport à ses erreurs. En travaillant avec des camarades, l’enfant n’a pas la « charge » de la réussite. Les interventions des autres entraînent un recul par rapport à l’action et poussent l’enfant vers la réflexion.

Il y a d’autre part un fort guidage de l’adulte, nécessaire pour éviter la non-participation de certains, que d’autres s’égarent par associations d’idées dans le narratif ou le traitement de relations non pertinentes par rapport à l’objectif, pour préciser les formulations, pour reprendre avec une certaine rigueur les étapes de la réflexion, cela avec l’idée de permettre un transfert des contrôles régulateurs de l’adulte vers l’enfant.

Le déroulement est également stable : rappel du sens des activités (on s’interroge à plusieurs sur les choses qui vont ensemble, on apprend à réfléchir pour savoir pourquoi elles vont ensemble), rappel des activités précédentes et des acquis qu’elles ont permis, anticipation par rapport à la nouvelle situation proposée, réalisation collective de la tâche, retour sur l’activité (interventions pertinentes ou non, stratégies efficaces ou non, importance de se souvenir des consignes, des règles de tri, importance de l’attention, de l’effort pour maintenir une stratégie).

Une progression réfléchie 

La progression établie comprenait une vingtaine d’activités différentes se succédant dans un ordre défini et liées à un calendrier. De fait, dès les premières activités, j’ai dû revoir cette progression pour des raisons qui seront analysées ultérieurement.

Je présente ci-dessous la progression finalement retenue. J’ai choisi d’y lier mes observations dont le report quelques pages plus loin aurait rendu la lecture plus difficile.

 

  Situation proposée Apprentissages visés, règles devant être dégagées Observations
Renforcer les procédures de tri Une plaque de loto est donnée à chaque enfant. Elle montre six objets appartenant à une même catégorie dont il faut d’abord trouver le nom qui sera inscrit sur l’étiquette.

Des cartes reproduisant les images des différentes plaques sont mélangées sur la table, faces visibles. Les enfants prennent une carte à tour de rôle. Ils ne peuvent la poser sur leur plaque de jeu qu’après avoir justifié leur prise en disant, par exemple « parce que c’est un animal et moi j’ai les animaux » et non « parce que j’ai le chien ».
– Comprendre que si des objets figurent sur une même plaque de jeu, c’est parce qu’ils vont bien ensemble : ils appartiennent à une même catégorie à laquelle on peut donner un nom

– Apprendre à expliquer, justifier en se référant à une règle de tri, prendre en compte l’appartenance catégorielle des objets
Il a fallu plusieurs séances pour que les enfants apprennent à justifier une prise en se référant à l’appartenance catégorielle des objets. Ils ont ainsi eu la possibilité de varier les plaques de jeu et donc les catégories à traiter, de manipuler individuellement plusieurs « étiquettes », d’acquérir pour certains des termes génériques (personnes, véhicules, fruits, ...).

Ce type d’activité qui sollicite les enfants tour à tour permet de vérifier qu’ils s’engagent tous, même si c’est plus ou moins facilement, dans la démarche attendue.
Renforcer les procédures de tri De nombreuses cartes sont étalées sur la table, faces visibles. Elles appartiennent à des catégories bien distinctes. Une boite est donnée à chaque enfant ainsi qu’une étiquette portant le nom de la catégorie à construire. Tour à tour, les enfants prennent une carte en justifiant cette prise. Leurs camarades disent s’ils sont d’accord pour que la carte soit rangée dans la boite. – Utiliser la règle de tri comme seule validation de la prise d’une image (perte de l’aide visuelle = je l’ai sur ma plaque de jeu)

– S’intéresser aux catégories formées par les autres enfants et donc à la règle de tri pour elle-même, indépendamment d’un gain personnel (prise d’une carte)

– Résister à la tentation de procéder par association d’idées à partir de la seule image visible au dessus de la boite
Les enfants sont passés facilement de l’activité précédente qui ne permettait pas l’erreur à celle-ci où elle devient possible.

Quelques prises abusives ont permis de faire de l’étiquette de la boite une véritable règle de tri. Et de considérer des objets non seulement selon leur appartenance mais aussi selon leur non-appartenance à une catégorie. Le nounours ne peut pas aller dans la boite où la carte visible représente un bébé parce que l’étiquette de cette boite dit qu’on ne peut y ranger que les personnes. L’activité a permis de découvrir le caractère exclusif des catégories.
Renforcer les procédures de tri Les enfants ont chacun une plaque de loto « aveugle ». Le nom de la catégorie y figure avec quelques vignettes l’illustrant mais ne correspondant pas aux images des cartes du jeu. Les cases sont vides. Les images sont mélangées sur la table, faces cachées. Tour à tour, les enfants prennent une image et doivent dire à quelle catégorie elle appartient, sur quelle plaque de jeu elle peut être posée. – Inhiber les réponses impulsives d’auto-attribution, prendre le temps de réfléchir pour examiner l’appartenance possible aux différentes catégories

– Considérer les objets en fonction des catégories proposées par les plaques du jeu, les autres catégories n’étant pas pertinentes
Cette activité a permis, après quelques séances, d’observer la progressive disparition des discours narratifs en réaction à un objet. Les enfants s’engagent peu à peu dans le traitement cognitif attendu, se demandent à laquelle des catégories prises en compte l’objet peut bien appartenir.

Mais les différences interindividuelles sont importantes. Certains enfants monopolisent la parole, ont confiance en eux, ont un traitement rapide de l’objet en fonction des différentes catégories qu’ils ont mémorisées. Ils fournissent, spontanément ou non des justifications. D’autres demeurent en retrait. Parmi eux, il y a ceux qui ont compris ce qu’on attendait d’eux mais n’osent la prise de parole qu’en référence à une ou deux catégorie pour lesquelles ils ont su formuler une explication. Enfin il y a ceux dont les rares interventions se font souvent sur le mode de l’aparté et témoignent d’un raisonnement par association.

Les tentatives de séparer les enfants en deux groupes : petits et grands parleurs se sont révélées insatisfaisantes voire négatives. Les petits parleurs, se sentant « acculés à la tâche », ont développé des stratégies de fuite.
Introduire des problèmes : les intrus Reprise de la deuxième activité de « renforcer les procédures de tri » mais il reste des images, pourquoi ? – Des images peuvent n’appartenir à aucune des catégories à traiter. Il ne faut pas chercher à faire entrer abusivement un objet dans une catégorie Les enfants ont d’abord des réponses du type « bein on n’a pas les jouets ». Puis ils prennent un vrai plaisir à traiter systématiquement la non appartenance de l’objet aux catégories proposées. « Celle-là, on n’en veut pas, une poupée c’est pas dans les bois, ça se mange pas, c’est pas un animal, ... »
Introduire des problèmes : les intrus Présenter aux enfants deux boites :

– une boite « oui » qui possède une étiquette indiquant une règle de tri
– une boite « non » pour y mettre les images qui ne correspondent pas à la règle de tri.

Examiner des images une à une et décider ensemble de les mettre dans la boite « oui » ou dans la boite « non »

Recommencer avec deux puis trois boites « oui » correspondant à des règles de tri différentes et une boite « non » pour y mettre les objets qui ne répondent à aucune des règles de rangement.
– Traiter systématiquement des objets en fonction d’une règle de tri

– Ne pas rejeter trop rapidement un objet parce qu’il ne correspond pas à une règle, prendre en compte l’autre règle.

– Comprendre que ce n’est pas parce qu’un objet n’appartient pas à une boite « oui » qu’il appartient forcément à l’autre.
Le travail en dyades a permis de rendre tous les enfants actifs et de développer des conduites de collaboration : en cas de doute, la discussion s’engage.

Les enfants jusqu’ici les plus en retrait savent accepter ou rejeter une image en fonction de la règle de tri. Quand il y a plusieurs boites « oui », mettre une image dans la boite « non » devient plus difficile, ils on tendance à solliciter l’avis de quelqu’un qu’ils considèrent comme plus expert qu’eux. Cette tendance disparaît avec la répétition de l’activité mais lorsque les enfants ont à prendre en compte de nouvelles règles de tri.
Introduire des problèmes : des cartes qui peuvent aller dans plusieurs catégories Reprise de la deuxième activité de « renforcer les procédures de tri » mais parmi les images, il peut y avoir plusieurs fois la même image, pourquoi ? Parce qu’un même objet peut appartenir à des catégories différentes. – Aller au delà de l’appartenance catégorielle la plus familière Les enfants semblent avoir tous compris qu’une même image peut être rangée de différentes façons mais ils ont tendance à surexploiter cette possibilité, à chercher des justifications farfelues pour faire entrer l’objet dans le plus grand nombre de boites possible. Pourquoi ne pas mettre le ballon dans la boite des bois, puisqu’on peut jouer au ballon dans les bois ?
Introduire des problèmes : des cartes qui peuvent aller dans plusieurs catégories. Reprise du loto aveugle mais les catégories sont moins distinctes : certains objets peuvent appartenir à plusieurs catégories, des images peuvent être attribuées à plusieurs enfants. – Inhiber les réponses impulsives pour ne pas rattacher de façon quasi automatique un objet à la catégorie la plus familière, traiter l’objet en fonction de son appartenance possible aux différentes catégories proposées Les enfants ont des réflexes de rattachement d’un objet à une catégorie. Pour Tiphanie, « la salade ça se mange », l’image est donc pour Hervé qui a la fiche « nourriture ». Elle ne prend pas en compte le fait que la salade pousse dans le jardin et qu’elle aurait donc pu poser la carte sur sa propre fiche. Même après que l’attention des enfants a été appelée sur cela, le problème se repose avec la pomme et la fraise.

Quand il n’y a pas de catégorie concurrente, le problème se pose moins. La chaussette peut être vue comme un objet de la maison parce que la catégorie « vêtements » n’est pas représentée sur une plaque de jeu. De la même façon, les enfants acceptent de mettre l’oiseau dans la catégorie jardin si la fiche « animaux » n’a pas été fournie.

Par contre quand, lors d’une séance suivante, Mathieu peut poser l’image « salade » sur la fiche « nourriture », Samantha intervient pour dire : « mais ça pousse aussi dans le jardin » et réutilise un savoir nouveau, ce jour-là la catégorie « jardin » n’est pas pertinente par rapport à l’activité puisque personne n’a la fiche « jardin ».

L’activité a été reprise plusieurs fois pour faire prendre en compte des catégories moins évidentes et développer un début de flexibilité.

Au cours de ces séances le problème vivant/ non vivant, réel/artéfact s’est reposé plusieurs fois. Il est, par exemple, très difficile pour ces jeunes enfants de faire la différence entre une poupée et un bébé réel, surtout représentés sur des dessins ou des photos. Ce souci a capté leur attention sur un aspect non prévu, l’a détournée de l’apprentissage visé. Les interventions ont montré que la recherche de critères permettant la différenciation, la volonté de mémoriser ceux qui ont été donnés a mobilisé les enfants et monopolisé leur attention.

Le problème du fort engagement de certains enfants dans l’activité alors que d’autres les laissent mener la recherche demeure très important.
Découvrir la catégorie Des images sont rangées, faces cachées, dans une boite-couvercle dont l’étiquette est vierge. Les enfants savent qu’elles appartiennent à une même catégorie et doivent découvrir laquelle. – Faire des hypothèses et, pour cela, chercher en quoi c’est pareil et non en quoi c’est différent.

– Ne pas se cramponner aux hypothèses initiales, les faire évoluer en fonction des images présentées

– Comprendre qu’on ne peut pas faire d’hypothèses tant qu’on n’a pas vu d’image.

– Comprendre que la règle doit être valable pour toutes les images

– Comprendre que pour trouver la bonne étiquette, il faut penser aussi aux objets qui ne sont pas là

– Il n’y a pas toujours besoin de regarder toutes les images, quelques exemplaires peuvent suffire pour connaître la règle de tri
En fait, il est très difficile de savoir quel apprentissage du domaine « catégoriser les catégories » ou du domaine « contrôle de soi » on va pouvoir renforcer. Le comportement de recherche des enfants est relativement dépendant des catégories qu’ils ont à traiter et du rapport de groupe qui s’établit selon les enfants présents et selon la participation plus ou moins importante de certains.

Une reprise individuelle de la situation permettra de voir tout d’abord où en est chacun puis de dégager de nouveau quelques règles découvertes avec tous mais pas forcément comprises par tous.

Un problème s’est posé, amenant à dégager une règle sur laquelle je n’avais pas initialement pensé travailler. Il s’agit du problème des étiquettes trop larges, lié à celui de la prégnance des hypothèses initiales. Il est difficile pour ces enfants de moyenne section de passer d’une étiquette « nourriture » qui est tout à fait acceptable à une étiquette plus précise, mieux ajustée, comme « petit déjeuner » ou « légumes », d’une étiquette pertinente « maison » à une étiquette « chambre » ou « meubles » plus pertinente encore... Britt-Mari Barth avait pourtant mis en relief l’importance des contre-exemples mais j’avais écarté cette suggestion en pensant qu’ils ne feraient qu’embrouiller l’esprit de mes jeunes élèves. J’ai pourtant dû attirer leur attention sur le fait que, pour trouver la meilleure étiquette, il faut aussi penser aux objets qui ne sont pas dans la boite.

À cette difficulté, se rattache celle qui consiste à croiser deux propriétés. Les enfants peuvent rester longtemps à jongler avec une hypothèse « animaux » et une hypothèse « Afrique » sans parvenir à envisager la catégorie des animaux d’Afrique. La réussite qui stoppe le processus de réflexion explique sans doute en partie ces phénomènes.

On observe également parfois une contamination d’un tri sur le suivant. Avoir compris que certains objets appartiennent à la catégorie jouets entraîne ceci : la boite qui contient le train, la moto, la voiture, ... est appelée « boite des jouets », ce qui montre une flexibilité encore toute relative et toujours cette difficulté à différencier le réel et l’artefact.
Découvrir la catégorie La démarche est la même mais une fois la catégorie découverte, son nom marqué sur l’étiquette, les enfants doivent poursuivre le tri. – « Oublier » toutes les hypothèses préalables pour poursuivre le tri en fonction de la règle dégagée

– Abstraire une règle du type « pour continuer le tri, je dois me souvenir de la règle que nous avons trouvée »
 
Découvrir la catégorie L’activité est la même qu’en 1 mais en utilisant une boite qui ne montre qu’une image à la fois. – Mémoriser les images successives et les hypothèses qui demeurent pertinentes

– Ne pas se laisser tromper par l’appartenance la plus habituelle de l’objet qui demeure visible
 
Découvrir la catégorie Même activité qu’en 3 mais en utilisant une boite qui ne montre qu’une image à la fois. idem  

 

Des activités parallèles

Parallèlement à ces séances « décontextualisées », j’ai cherché à créer le lien entre toutes les activités de catégorisation proposées aux enfants dans le cadre de la classe. Pour cela, j’ai proposé la réalisation d’un imagier non-conforme au principe d’exclusivité des imagiers classiques dont les enfants ont pu manipuler plusieurs exemplaires. Dans cet imagier, un même objet peut apparaître plusieurs fois, dans des catégories différentes et perd ainsi son attachement exclusif, son lien quasi-imposé par la familiarité, à une catégorie donnée. Les catégories illustrées dans cet ouvrage sont suggérées par la vie de la classe ou par les activités décontextualisées de catégorisation : l’automne, les animaux de la forêt, ceux d’Afrique, ceux de la ferme, les oiseaux, la cuisine, le gâteau, les fruits, le jardin, la chambre, les vêtements, les jouets, la toilette, les objets ronds, les objets rouges, ceux dans lesquels on met de l’eau, ce qui se mange, ce qui vole... Certaines pages proposent un classement par opposition : les filles/les garçons, les petits/les moyens, les personnes/les animaux, les personnes/les jouets humanisés, c’est mou/c’est dur, c’est doux/ça gratte/ça pique. Pour certaines pages, les objets ont été choisis par moi, les enfants devant retrouver le nom de la catégorie correspondante. Pour d’autres, ce sont les enfants qui ont trouvé des exemplaires pour une catégorie dont l’étiquette était donnée, les enfants les plus en retrait lors des activités décontextualisées ont été plus particulièrement sollicités.

 

II.2.3. Évaluation du dispositif par rapport aux objectifs

Passer d’un traitement affectif, ludique et narratif à un traitement cognitif

Le dispositif a permis aux neuf enfants le passage d’un traitement affectif, ludique et narratif à un traitement majoritairement cognitif des objets du monde dans la situation proposée.

Les interventions visant à rattacher ces objets à une expérience personnelle ont fortement diminué et n’ont plus l’effet initial d’entraîner la majorité des enfants loin du traitement proposé. Lorsque Jonathan pense que le nounours, le lit, le pyjama vont ensemble parce que ce sont « des choses d’en haut », Hervé intervient pour exprimer son expérience personnelle : « Non en bas l’est la chambre ». Mais, quand Samantha remarque « mais c’est quand même une chambre », cela est accepté par tous.

Le recours aux onomatopées, en situation de groupe, a disparu.

On observe toujours des associations du type « c’est pour... » mais elles ont régressé et les enfants sont maintenant en mesure de s’en détacher pour passer à autre chose. La première idée associée à celle du nounours n’est plus celle de l’enfant mais celle de « peluches ». Lorsqu’une fillette fait remarquer que « le lit à barreau, c’est pour les bébés », ce n’est plus une association d’idées mais une hypothèse qu’elle justifie en disant que l’ours en peluche figurant sur l’autre carte retournée est aussi un objet du bébé. Les objets humains et animaux gardent un statut particulier parmi les objets du monde mais ne sont plus le support de dérives associatives et narratives mais celui d’une recherche de critères de catégorisation pour distinguer l’humain et l’animal, le réel et l’artéfact. Jonathan tient à préciser que les cochons sont des « animaux qui marchent tout seuls », c’est à dire qu’il ne s’agit pas de jouets, son frère indique que le nounours ne peut pas marcher et sort ainsi cet objet de la catégorie des animaux vivants.

Passer d’une réaction au matériel à une organisation réfléchie de celui-ci, acquérir de la flexibilité

L’inhibition des réponses impulsives demeure difficile. Ophélie, par exemple, peut formuler une hypothèse sur la règle de tri avant que la première image de la boite soit retournée. Elle peut aussi se laisser emporter par une association d’idées (« la carotte, c’est pour le lapin ») avant de prendre conscience qu’elle oublie ce qui a été appris précédemment et de s’y raccrocher. Tous les enfants rattachent encore souvent, comme par réflexe, un objet isolé à la catégorie la plus familière. Ils ont cependant développé la capacité de revenir sur ces réponses spontanées pour envisager d’autres réponses catégorielles. Les objets découverts alors que des hypothèses ont déjà été formulées seront traités en fonction de ces hypothèses et non en fonction des catégories les plus familières.

Ils ont tous compris qu’un objet peut appartenir à différentes catégories, qu’il ne sera pas rapproché des mêmes objets selon la règle de tri choisie.

Cependant il n’y a pas de traitement méthodique des hypothèses. D’ailleurs, lorsqu’une seule image est retournée, seuls trois enfants sur les neuf du groupe sont capables d’envisager différentes appartenances catégorielles pour l’objet représenté. Au cours de l’activité, les enfants passent d’une hypothèse à une autre mais chacun ne traite jamais simultanément plusieurs hypothèses, ne garde à l’esprit plusieurs possibilités. Lorsqu’elle se produit, la prise en compte simultanée de deux hypothèses n’est pas consciente, elle n’est pas verbalisée et apparaît seulement dans des justifications erronées (« la boite des animaux pasque tout ça, ça va en Afrique »). Cette façon de procéder, une hypothèse en remplaçant une autre, rend difficile le croisement de deux critères (animaux, ferme, animaux de la ferme).

Ces enfants de quatre ans ont une organisation très large du monde : la maison, dehors, ça se mange, les animaux, ... et ont tous du mal à abandonner l’idée d’une catégorie très générale pour rechercher une catégorie plus précise. Alors qu’ils sont devenus capables de faire évoluer des hypothèses initiales lorsqu’elles se sont révélées fausses, ils ne parviennent pas à renoncer à des hypothèses fondées pour rechercher une réponse encore meilleure. Il est possible que la situation proposée renforce le recours à ces larges étiquettes. Que l’item « nounours » soit maintenant catégorisé non plus comme jouet ou sous la fonction « pour dormir » mais comme faisant partie des « choses de la maison » m’amène à me demander si l’utilisation de ces étiquettes très générales ne tient pas en partie à une stratégie de réussite.

Se construire une représentation du but de la tâche et acquérir des connaissances métacognitives sur les processus de catégorisation

Après avoir nommé un objet, et même souvent sans être passés par cette dénomination, les enfants le rattachent à une catégorie surordonnée. Ils montrent ainsi qu’ils entrent bien dans la tâche proposée. Mais, lorsque je leur demande d’en formuler le but, ils ont tendance à confondre le but de la tâche avec l’hypothèse qu’ils ont en tête à ce moment de l’activité. Cela donne des réponses du type « on veut savoir si c’est l’Afrique », « on veut savoir si c’est les animaux ». Ils parviennent à dire « on veut savoir quelle boite t’as fait » mais ne parviennent pas à formuler qu’il s’agit de savoir pourquoi les objets vont ensemble.

Les enfants ne sont pas toujours d’accord. Cela donne parfois des joutes basées sur le seul principe de la répétition et de l’usure (« Les animaux ! l’Afrique ! Les animaux ! l’Afrique ! »...). Mais des enfants s’engagent dans la justification et la réappropriation des règles précédemment dégagées. Lorsque Ophélie réagit à l’item salade en disant « c’est pour les lapins », Tiphanie lui réplique « oui, on le sait, mais là on parle pas pour qui c’est, on dit qu’est-ce que c’est ». Quand l’item « pyjama » conforte Samantha dans son idée d’une boite des objets de la maison, Jonathan fait remarquer qu’il n’y a pas de fourchette, ni de couteau, il s’approprie la règle dégagée disant que, pour trouver l’étiquette la mieux adaptée, il faut aussi se demander ce qui n’est pas là.

S’engager intellectuellement dans la tâche

Les conduites parasites ont quasiment disparu, ce qui tendrait à montrer que les enfants se sentent plutôt en sécurité face aux tâches proposées. Pourtant, certains enfants ne participent quasiment pas aux situations de recherche réunissant les moyens en groupe hétérogène de cinq à huit enfants. Deux premières tentatives de travail en tout petit groupe homogène avec les faibles parleurs se sont révélées négatives. Se sentant en quelque sorte « acculés » à la tâche, ils ont développé des conduites de fuite, se sont réfugiés dans la gesticulation des interactions ludiques à grand renfort de gesticulations, d’onomatopées, de « pipi-caca » et autres plaisirs enfantins. Dans le groupe plus large, hétérogène, ils participent très peu mais leurs quelques interventions montrent qu’ils suivent ce qui se passe. Par exemple, Axel, lors d’une séance de loto aveugle, limite la prise de risques et choisit de n’intervenir qu’en fonction d’une seule et unique catégorie, celle des choses rondes. Sollicité après une joute entre Ophélie qui défend l’idée de nourriture et deux autres fillettes qui défendent celle d’une boite des légumes, il résume ainsi sa perplexité : « les légumes de la nourriture ». Lorsque je lui demande pourquoi j’ai mis le nounours dans la boite, il sait reformuler la règle de tri trouvée par ses camarades.

Proposée individuellement, la première situation de « découvrir les catégories » montre que ces enfants sont capables, au même titre que les autres, de se représenter le but de la tâche et de formuler des hypothèses. La difficulté de passer d’une catégorie très générale à une catégorie mieux définie, plus précise, n’est pas plus grande chez eux que chez les enfants parleurs, la contamination d’une recherche sur la suivante non plus. Alors pourquoi ne s’engagent-ils pas davantage dans la recherche du groupe ?

Ces enfants, lorsque je demande de résoudre individuellement le problème posé par un regroupement d’images, se lancent avec plaisir et verbalisations dans la tâche. Ils sont capables d’entrer dans la recherche d’une règle de tri. Par contre, ils ne choisissent jamais pour cela la voie la plus directe, flânent dans le descriptif et le narratif avant de revenir au cognitif puis de s’en éloigner de nouveau. Leur orientation vers le but est fluctuante et nécessite un fort guidage. Ils ont du mal à gérer la recherche. Il est possible que les échanges dans le groupe d’enfants accroissent cette difficulté en parasitant l’attention.

Les autres enfants expriment en situation de groupe des savoirs métacognitifs qu’ils n’expriment pas en situation individuelle :

La situation de groupe amène à se décentrer de son propre point de vue par la confrontation à des points de vue différents et par la nécessité de fournir des arguments face à cette contradiction. Mais c’est aussi en réaction à la conduite des autres que les enfants réinvestissent les savoirs métacognitifs, les reformulent. C’est en prenant conscience de la façon dont les autres procèdent qu’ils peuvent prendre consciences de leurs propres processus.

 

II.2.4. Évaluation par rapport aux principes de décontextualisation et de systématisation

La décontextualisation

Les séances décontextualisées ont donné aux catégories des enfants une première indépendance par rapport à leurs expériences quotidiennes. Les objets ne sont plus enfermés dans un voisinage unique. De nouveaux réseaux d’associations et de relations ont commencé à se tisser même si la flexibilité demeure encore très relative.

Ces activités régulières et bien repérables dans le cours de la classe, en marge par rapport à son contexte habituel, deviennent une référence à partir de laquelle les enfants analysent d’autres situations (« ça c’est des images pour raconter, c’est pas comme l’autre jeu avec les boites », « faut chercher dans sa tête, c’est comme le jeu des images. », « c’est pas pour toucher, c’est pour trouver », ...), réinvestissent la recherche de critères de tri (" hein on peut pas mettre ça dedans ? ça va pas ensemble, ça va pas dans la même boite », « c’est un animal, c’est pas une personne, il peut pas parler, il peut pas se faire à manger »...) et des règles d’auto-contrôle (« si on regarde pas, on peut pas savoir », « il faut d’abord qu’on dise c’est quoi qu’on va faire », ...)

Ces séances offrant un temps particulier dans la vie de la classe (temps de langage à la fois indépendant de toute action et de toute évocation) ont contribué à modifier le concept « école » formé par ces enfants. Dans La Gazouillette, le périodique réalisé par la classe, à la question « l’école, qu’est-ce que c’est ? », les moyens donnent des réponses très différentes des petits. Ces derniers sont dans l’énumération. Pour eux, l’école c’est quand il y a des maîtresses, des livres, des puzzles, des gommettes, des patinettes, ... c’est quand on fait de la peinture, des dessins, des comptines, l’escalier avec les nombres, le jeu du gros ballon, le jeu du loup et des cochons, ... Leurs aînés disent : « c’est quand on joue et quand on travaille » « faut qu’on apprend des choses pour grandir » et regroupent les activités (« ça c’est le sport », « on fait des choses pour apprendre à compter ») et quand Tiphanie dit : « les chemins et les labyrinthes ça nous apprend à écrire aussi »), Yoann ajoute : « c’est pour écrire, les labyrinthes, mais c’est aussi pour réfléchir, sinon on tombe dans les pièges si on fait pas attention ».

L’imagier a permis de faire le lien entre les différentes activités de catégorisation faites en classe toutes susceptibles d’être à la base d’une nouvelle page. Il permet aussi aux activités décontextualisées de ne pas être trop en marge de la vie de la classe. Les moyens aiment le consulter et le montrer aux plus jeunes. Ils font des commentaires liés à leur vie personnelle, à leurs goûts ou à leurs peurs mais si leur approche peut être affective, elle peut aussi être cognitive. Certains consultent les pages en essayant de retrouver les étiquettes, certains recherchent l’hélicoptère en se demandant où sont les choses qui volent, d’autres recherchent les différentes apparitions d’une même image à partir de différents critères possibles pour catégoriser l’objet voulu.

La systématisation

L’unité de temps, de lieu, de matériel et des formats d’interaction a effectivement permis aux enfants d’anticiper sur l’activité : que va-t-il falloir faire ? comment va-t-on s’y prendre ? à quoi faut-il faire attention ? et de reformuler, réinvestir des savoirs de différentes natures (lexique correspondant aux catégories de base, catégories taxonomiques, critères de différenciation, savoirs métacognitifs sur la catégorisation ou le contrôle de soi).

Par contre, la maîtrise de tous les paramètres demeure un vœu pieux quand on travaille avec de jeunes enfants et qu’interfèrent avec les conduites attendues de décentration et de réflexion des problèmes d’identification des images selon la modalité graphique utilisée ou selon l’orientation de l’image par rapport à soi, de lexique, de connaissances nécessairement limitées et parfois erronées du monde. Il peut se produire aussi qu’une catégorie, malgré la sélection opérée après un long temps d’observation, de manipulation, de tri, de langage, soit mal connue d’un enfant ; or on ne peut pas attendre qu’il explicite des procédures qu’il ne maîtrise pas. Toutes ces interférences allongent la durée des séances et font du guidage un nécessaire travail de funambule.

Il m’apparaît aussi qu’une programmation, surtout au long cours, ne peut pas restée figée, demande forcément à être revue, adaptée à partir des observations faites par rapport à ce qu’on avait prévu et de la constatation d’éléments imprévus.

Ma programmation initiale a dû subir quelques révisions pour quatre raisons :

  1. Le constat que ces enfants de moyenne section ont besoin de temps pour se familiariser avec une activité donnée même si elle ressemble beaucoup à une activité précédente. Cela renforce le sentiment de sécurité et permet surtout à l’enfant de détacher ses connaissances d’une catégorie donnée, de s’intéresser aux questions et stratégies efficaces quelle que soit la catégorie à traiter. Cela m’a amenée à réduire le nombre d’activités différentes proposées et, pour certaines, à augmenter le nombre de séances, ce qui m’a permis de faire les retours voulus sur l’activité. Il est en effet difficile de faire chaque fois, systématiquement, tous les retours qui semblent utiles, à la fois pour ne pas prolonger les séances de façon aberrante, et pour ne pas créer un brouillard de complexité quand on veut rendre visibles aux élèves leurs procédures et opérations de régulation.
  2. La prise en compte des enfants les plus en retrait. Elle m’a amenée à reprendre individuellement avec eux certaines activités et à mieux définir mes ambitions pour ne pas placer ces enfants dans des situations hors de portée de leur prise de conscience.
  3. La difficulté à associer systématiquement une séance à une règle. Une situation comme de la boite, qui invite les enfants à s’interroger sur la relation entre les objets pour en inférer une règle de tri, permet de dégager de nombreuses règles utiles à la catégorisation. Il m’est apparu impossible de savoir à l’avance lesquelles seraient dégagées ou reprises à chaque séance. J’ai dû noter, pour chacune, quelle nouvelle règle avait été dégagée et lesquelles avaient été reprises par moi ou reformulées par les enfants.
  4. La prise en compte de l’imprévu. Je n’avais pas prévu l’utilisation par mes élèves d’étiquettes trop générales et donc pas envisagé dans ma progression initiale un travail sur la précision des étiquettes. Je ne pensais pas avoir à introduire des contre-exemples pour guider, affiner le traitement. La lecture de Britt-Mari Barth, qui souligne l’importance des contre-exemples (surtout en fin de progression pour vérifier et consolider la nouvelle « compréhension ») aurait pourtant dû m’y inciter. Je n’ai pour le moment pas abordé les trois dernières activités du tableau pour en mettre en place d’autres :
    • Faire des petites boites à l’intérieur des grandes c’est-à-dire, après un premier tri large, reprendre le tri en fonction d’une règle entraînant une extension plus faible.
    • Découvrir la catégorie : alors que l’étiquette de la « grande boite » est connue, trouver le règle de tri de la « petite boite » qui ne montre qu’une image à la fois
    • Reprise de la première activité de « découvrir la catégorie » avec introduction de contre-exemples.

 
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Conclusion

Si la proposition de Sylvie Cèbe et Jean-Louis Paour d’introduire l’éducation cognitive à l’école maternelle m’a questionnée, voire déstabilisée, et lancée dans cette recherche, je n’ai jamais perdu de vue que je n’avais pas les moyens d’évaluer une telle hypothèse.

Je me contenterai donc, en conclusion de ce travail, de dire ce qu’a apporté à la vie de la classe, aux représentations des enfants comme aux miennes, l’introduction de séances décontextualisées de catégorisation. Je ne reprends pas ici le terme « systématique » puisque mon approche ne l’a pas été. L’idée de systématisation m’a fait rechercher entre la rigueur et la souplesse une voie moyenne, faite de réflexions, de tâtonnements et de remises en cause.

L’introduction de ces séances m’a fait redécouvrir l’importance de faire construire des compétences transversales aux élèves. Elle m’a aussi fourni une situation privilégiée d’observation de leur fonctionnement, de leurs interactions, comme du rôle de mes propres interventions. Elle a en outre développé une attention à mettre en relation, à créer du lien, que ce soit entre les objets, les événements ou les activités.

Elle a fortement contribué à faire évoluer la perception qu’ont les enfants de l’école et de leur rôle d’écolier, a organisé davantage le monde « école » dans lequel ils vivent. Elle a permis qu’ils différencient mieux les situations scolaires qui sollicitent une pensée rationnelle des autres. Ils ont aussi spontanément réinvesti, entre eux, cette approche rationnelle des objets du monde et cherché tout particulièrement à avoir des dénominations correctes et donc à avoir des critères de reconnaissance des objets du monde.

Les difficultés des élèves n’ont pas été gommées comme par miracle. Lors des activités de catégorisation proposées, certains enfants ont moins été en réussite que d’autres. Mais leur côté, si ce n’est systématique, du moins relativement stable et répétitif, permet d’attirer l’attention de ces enfants comme celle des autres sur le cheminement, la démarche qui fait de la résolution du problème non un jeu de devinette et de pari mais une véritable recherche. Elle favorise l’émergence d’une première conscience du rôle de sa propre réflexion et de ses propres régulations.

Claudine Ourghanlian
Septembre 2004

 
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Bibliographie

 
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Notes

(1) Sylvie Cèbe, Faire Savoirs n° 0, juin 2001.

(2) Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, p. 253.

(3) Sylvie Cèbe, Développer la conceptualisation et la prise de conscience métacognitive à l’école maternelle, p. 61.

(4) Sylvie Cèbe, Apprends-moi à comprendre tout seul.

(5) Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, p. 230.

(6) Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, p. 232.

(7) Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, p. 371.

(8) Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, p. 62.
 

 
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