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L’optique de genre à l’école et le risque de cécité

 

 
Un texte de Claudine Ourghanlian
Enseignante spécialisée


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La Constitution française proclame le principe d’égalité comme au centre de la pensée démocratique. Les mouvements féministes alertent pourtant sur une égalité loin d’être réalisée : si les femmes éprouvent un sentiment d’égalité plus profond que par le passé, il persiste une hiérarchie sociale en leur défaveur. Elle limite leur accès aux ressources et leur participation aux sphères sociales, politiques, économiques et culturelles. À partir des années 80, les interrogations commencent à se porter sur les inégalités filles / garçons à l’école. La Loi d’orientation de 1989(1) se donne parmi ses lignes directrices celle de l’égalité des genres et cette obligation légale est réaffirmée par la Loi d’orientation et de programme sur l’avenir de l’école en 2005(2). Parallèlement, en 2000 était signée la première « Convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif », la deuxième pour la période 2006-2011(3). Le gouvernement constate aujourd’hui que cet ensemble de recommandations et de prescriptions n’est pas suffisamment entendu. Il enclenche donc la vitesse supérieure de la médiatisation et celle de la sensibilisation des enseignants via les cadres de l’Éducation nationale. Mais chausser une optique de genre, est-ce sans danger ?

 

Un encombrant paradoxe

Les établissements scolaires, de la maternelle à l’université, ont pour mission de favoriser la mixité et l’égalité en matière de d’éducation, de formation et d’orientation afin de donner à tous les mêmes chances de réussite. Or les faits ne sont pas en accord avec ce droit. En 2011, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance fait paraître la cinquième édition de la brochure : Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur(4), document qui donne à voir, à travers différents histogrammes, que les différences entre les sexes persistent.

Ces inégalités observées forment un encombrant paradoxe. Quels que soient les indicateurs retenus, les filles réussissent mieux à l’école, du primaire à l’université. Elles y ont de meilleures performances que leurs camarades masculins, leur parcours connaît moins de redoublements et d’orientations vers les dispositifs spécialisés et elles achèvent leurs études en étant plus diplômées que les garçons. Quel que soit le milieu socio-économique, dans le primaire, les garçons rencontrent davantage de difficultés dans l’apprentissage de la langue et davantage de difficultés d’adaptation. Ils sont cinq fois plus nombreux que les filles à être identifiés comme présentant des troubles de l’attention ou des troubles du compor­tement. Et, selon une logique cumulative, ces différences ne font qu’aug­menter au fil du cursus.

Pourtant les filles, en dépit de ces meilleurs résultats, s’orientent massi­vement vers des filières considérées comme moins prestigieuses (c’est-à-dire débouchant bien souvent sur des professions moins bien rémunérées). Ainsi, alors qu’elles sont plus nombreuses que leurs collègues masculins à se présenter au baccalauréat, elle ne représentent chaque année qu’environ 45 % des candidats à un bac scientifique pour près de 85 % des candidats en section littéraire.

 

Le rôle de l’école dans la construction et la pérennisation des stéréotypes sexués

Le genre : une construction sociale

L’hypothèse du potentiel intellectuel ne saurait être retenue puisque toutes les recherches convergent et établissent qu’il n’existe aucune différence significative. Par ailleurs, la variabilité des traits de personnalités et des rôles sociaux des hommes et des femmes dans le temps et dans l’espace remet en question l’idée que les différences observées dans une société donnée puissent découler « naturellement » de différences biologiques. D’où la nécessité d’interroger les influences sociales, les pressions différentielles exercées, qui pourraient expliquer comment se construisent des rôles sociaux très différenciés liés au sexe et les traits psychologiques qu’ils requièrent.

Avant même la naissance se posent deux questions. L’une se soucie du sexe : fille ou garçon ? l’autre se préoccupe de la normalité : tout va bien ? De ces deux questions découle l’identification du bébé comme humain ou comme monstre. Lorsque le doute demeure sur la première question, celle de l’anormalité est engagée, la figure du monstre se profile, l’imaginaire devient envahissant et angoissant, on bascule dans l’impensable. Comment instaurer une relation avec un bébé non identifié ? Comment le présenter à ses amis, ses parents ? Comment reconnaître comme humain et comme « sien » un petit être de l’entre-deux ? Sans genre, il ne saurait appartenir au genre humain. Il y a toujours une assignation-désignation, qu’elle vienne du corps médical ou qu’on laisse se former une « conviction » parentale.

Puis on note, dès les premiers jours de la vie, des différences dans la manière d’allaiter, de porter ou de manipuler un nourrisson selon son sexe. Ses pleurs aussi donnent lieu à des interprétations différentes.. Et l’adulte tend plutôt un ballon à un bébé de trois mois s’il lui est dit qu’il s’appelle Johnny alors que l’on présentera une poupée au même bambin l’on pense qu’il se prénomme Mary. La socialisation différenciée est donc extrêmement précoce et se poursuit pendant l’enfance et l’adolescence par une accumulation de petites touches anodines qui finissent par avoir l’effet d’une véritable détermination.

L’entrée à l’école permet-elle aux enfants de se dégager des détermi­nations de genre ? On pourrait l’espérer, pourtant différentes recherches montrent qu’il n’en est rien et que, loin d’assouplir les identités de sexe, l’école tend à les renforcer par ses structures mais aussi, au quotidien, à son insu, par une accumulation de mécanismes « anodins ».

Un modèle hiérarchique

Les enfants rencontrent presque exclusivement des enseignantes dans leurs premières années d’école. La proportion masculine s’accroît ensuite au fil du cursus. De la même façon, à l’école primaire, la proportion des hommes chez les directeurs est beaucoup plus importante qu’elle ne l’est parmi les adjoints. Cela participe, de façon subtile, à construire l’idée d’une supériorité masculine.

La division sexuée des disciplines et des filières

Les sciences et les techniques pour les garçons, les lettres, les sciences humaines et le secteur tertiaire pour les filles, il existe bien une division sexuée des filières recouvrant une hiérarchie de valeurs. On est loin d’une harmonieuse répartition des sexes en matière de choix d’orientation. Cette polarité se prépare dès l’école primaire par l’incitation au choix d’activités conformes à notre sexe et par la transmission de convictions. De nombreux enseignants partagent en effet l’idée que les garçons sont plus « matheux » et les filles plus « littéraires », et ces convictions deviennent des prédictions auto-réalisatrices.

Les espaces

L’un de ces mécanismes « anodins » concerne l’occupation de la cour de récréation. Un peu partout dans les écoles primaires, les garçons occupent l’espace avec leurs jeux de ballon et de poursuite. Les filles sont reléguées dans des espaces plus restreints. Et alors que beaucoup d’équipes d’école se soucient de favoriser une équité entre les petits et les grands, elles considèrent comme naturelle cette domination spatiale des garçons.

Les interactions

Les élèves qui ont une attitude négative et des comportements perturba­teurs sont ceux qui reçoivent le plus d’attention (ils font d’ailleurs souvent tout pour la monopoliser) et mobilisent le plus d’énergie de la part de l’enseignant. Cela peut sembler tout à fait normal mais cela ne constitue-t-il pas une inégalité car les filles, qui ont globalement un comportement plus satisfaisant, sont souvent réduites à l’invisibilité ?

En dehors des temps de « chahut » et de contestation de l’autorité, il existe un déséquilibre du temps de parole au profit des garçons. Non seulement, ils sont plus souvent interrogés mais ils se voient aussi accorder des temps d’intervention plus longs. Ainsi ont-ils le temps de s’exprimer, de s’affirmer. On tolère même qu’ils interrompent un/une camarade pour exposer un point de vue différent.

De plus, les élèves sont sollicités différemment selon leur sexe : les garçons sont interrogés davantage sur des questions de raisonnement alors que c’est plutôt à une fille que l’on demandera de rappeler le contenu du dernier cours par exemple.

Ces quelques exemples d’interactions différenciées montrent comment les enfants apprennent à l’école qu’ils n’ont pas la même place, pas le même rôle et construisent l’idée d’une domination « naturelle » des mâles.

Les interprétations

Les difficultés d’apprentissage des filles sont le plus souvent interprétées en termes de compétences et de potentialités. Supposées faire « tout ce qu’elles peuvent », si elles ne réussissent pas, c’est qu’elles ne peuvent pas. Les difficultés des garçons sont au contraire plutôt référées à l’identité personnelle, à la motivation, au travail fourni... Il est ainsi entendu que ce n’est pas parce qu’ils ne « peuvent pas » qu’ils ne réussissent pas. Cette différence d’interprétation explique sans doute pourquoi les garçons passent plus facilement en classe supérieure à résultats équivalents : « ils peuvent mieux faire ».

Les modèles transmis par les albums, manuels...

Les contenus enseignés et les supports proposés participent au renfor­cement des rapports inégaux. Les manuels proposent très majoritairement des modèles masculins et persuadent les enfants que les femmes ne peuvent pas jouer un rôle dans la vie politique, sociale, culturelle, scientifique.

Les enseignants ne sont pas toujours vigilants non plus dans leur choix d’ouvrages de lecture de jeunesse, supports privilégiés d’identification. Nombreux sont ceux qui reproduisent les stéréotypes des rôles sexués et des rapports entre filles et garçons. Les asymétries sont encore plus marquées avec les personnages adultes, c’est donc avec des personnages souvent très jeunes que les auteurs dénoncent les stéréotypes. L’Association Du côté des filles(5) s’est donné un axe de travail portant sur les albums pour enfants : s’attaquer aux rôles sexués caricaturaux véhiculés par ces ouvrages et susceptibles de renforcer stéréotypes et inégalités. Le programme « Attention album » était lancé en 1996 avec le soutien de la Commission européenne. Certains éditeurs, comme Talents-hauts,(6) se sont engagés à diffuser des livres proposant des contre-stéréotypes. Et la librairie virtuelle toulousaine Ombres Blanches(7) propose une sélection d’ouvrages qui s’affranchissent des clichés mais les enseignants sont insuffisamment informés de cet engagement.

La tolérance

Les insultes et provocations à caractère sexiste ou homophobes ne sont pas réprimandées au même titre que les insultes racistes par exemple. Chacun préfère y voir une plaisanterie, une étape normale de la « jeunesse » correspondant à une construction identitaire et à l’apprentissage des relations entre sexes.

 

Pièges d’une politique de promotion de l’égalité

L’école semble bien contribuer à renforcer les stéréotypes de genre  et à limiter les possibilités qu’a chacun de se réaliser en tant que membre de la société. Le ministère de l’Éducation nationale appelle à une prise de conscience du problème et préconise différentes pistes de réflexion et de travail. Sont formulés les principes directeurs d’une culture de l’égalité. On serait tenté d’applaudir à deux mains. Pourtant, à y regarder de plus près, cette politique interroge.

Sortir d’une pensée binaire

Une nouvelle responsabilité est donnée à l’école : répondre aux problèmes liés au genre. Cela n’a de pertinence que si cela s’inscrit pleinement dans une responsabilité plus large : garantir que l’éducation dispensée le soit de manière équitable et sans aucune discrimination. Elle doit répondre aux besoins de tous et on ne saurait isoler, en suivant les vagues de la « mode », un seul critère sur lequel faire porter son attention en chaussant des lunettes de genre. Certes, cette optique et cette analyse ont été jusqu’ici trop délaissées, mais le problème semble plutôt être : comment sortir d’une pensée et d’un fonctionnement binaires ? Nous pensons déjà trop facilement en noir et blanc, vrai ou faux, oui ou non, bon ou mauvais, gentil ou méchant, handicapé ou valide, avec l’intolérance comme conséquence de l’absence de nuances et de complexité. Le risque n’est pas négligeable, à vouloir regarder les choses sous l’angle du genre, de renforcer le découpage arbitraire entre les sexes sociaux que l’on voudrait dépasser.

Un mot d’ordre a été lancé : « reconnaître la différence pour faire l’égalité ». Comment est-il entendu ? De distorsion en distorsion de messages, des collègues comprennent qu’on leur demande de prendre en compte les spécificités des garçons et des filles et, déjà, heureusement timidement, ils s’apprêtent à renforcer les stéréotypes à travers le matériel, les supports, les activités proposés. Ils sont persuadés que c’est ce qu’il convient de faire pour favoriser la réussite de tous, et surtout pour améliorer celle des garçons, puisque c’est ce qu’ils dégagent du discours de leur IEN !

Une centration problématique sur les garçons

La brochure Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, dans sa version de 2001, affirme en préambule que « les difficultés scolaires des garçons pèsent sur les objectifs européens qui visent à atteindre moins de 10 % de sortants précoces et 85 % de jeunes de 20 à 24 ans diplômés de l’enseignement secondaire ». Ce qui mobilise actuellement notre gouverne­ment, c’est le problème des inégalités sexuelles vu d’abord et avant tout du côté des garçons. On s’inquiète de la contribution de ceux-ci à la médiocrité des statistiques et on s’alarme de l’augmentation des comportements machistes, voire des violences sexistes, notamment dans les établissements de banlieue, car il semblerait que les deux principaux vecteurs d’inégalité, le sexe et l’origine sociale, s’influencent l’un l’autre. Un véritable rejet du modèle « féminin » s’exercerait aux dépens des filles, mais aussi aux dépens des garçons trop éloignés d’un stéréotype de virilité. En exacerbant leur virilité, les petits et jeunes « mecs » chercheraient à revaloriser une image de soi négative (en raison de l’appartenance sociale et des difficultés scolaires). D’où l’exhibition de qualités « masculines » mettant à mal les valeurs scolaires et conduisant à nombre de décrochages. Le Monde de l’Éducation(8) faisait sa couverture avec pour titre : « Il faut sauver les garçons ». Le ministère lui a emboîté le pas.

La centration sur les garçons est d’autant plus grande à l’école primaire que la problématique de l’orientation ne se pose pas encore. Ne risque-t-elle pas d’être contre-productive et de venir renforcer les rigidités que l’on prétend combattre ?

Un modèle qui reste hiérarchique

De la même façon que les parents peuvent admettre qu’une fille soit attirée par des jouets dits de garçon alors qu’il leur est souvent impensable qu’un garçon se rapproche des activités féminines, les objectifs fixés pour favoriser l’égalité entre les sexes dans le système scolaire d’éducation semblent en fait reproduire une hiérarchie des rôles. On se donne pour challenge de permettre aux femmes un meilleur accès aux filières auxquelles est reconnu un caractère prestigieux et compétitif, cela sans se donner dans le même temps l’objectif d’augmenter la part de garçons dans des filières trop exclusivement féminines. Le statut masculin apparaît comme le statut de référence dans le discours même de ceux qui mettent en place des politiques visant l’égalité : les filles ont à convoiter le modèle de réussite masculin.

L’égalité est-ce un égal accès à des positions hiérarchiques ? Faut-il considérer que les femmes doivent se hisser à la hauteur des hommes et légitimer à leur tour une société très hiérarchique où se renforcent les relations de pouvoir, de domination et où s’allonge toujours davantage l’échelle des salaires ? Le modèle de l’économie capitaliste met en avant un mode de socialisation par la compétition et les valeurs viriles : il s’agit de montrer sa force, d’être un battant, voire un killer, d’être le premier quitte à écraser les autres. Rappelons combien les hommes se sont gaussé de la « nunucherie » de Martine Aubry lorsqu’elle a souhaité un nouveau modèle de développement socio-économique basé sur la solidarité et l’attention aux autres.

La politique des petits pas

La mise en évidence des maltraitances douces puis le courant de la bientraitance ont attiré l’attention sur toutes les petites choses qui peuvent pourrir la vie, ou au contraire favoriser le bien-être, des relations non conflictuelles, l’épanouissement. Il y a l’anodin mais il y a aussi l’accumu­lation d’éléments et d’événements anodins qui, elle, est tout sauf anodine.

La bientraitance ne se définit pas comme un ensemble d’actes mais d’abord comme une posture professionnelle et comme une culture partagée entretenant un lien étroit avec le souci et le respect de l’autre. La posture de bientraitance interroge le « comment », la façon dont les professionnels sont, agissent et communiquent avec les usagers.

La recommandation à la bientraitance apparaît dans un contexte particulier : un contexte de restriction budgétaire avec diminution du personnel et des moyens de fonctionnement des services. Et dès lors la question doit être posée : s’agit-il de soigner l’apparence pour masquer la dégradation majeure du service public ?

En faisant porter l’attention sur les genres et les discriminations “genrées” qui s’exercent à notre insu, l’Éducation nationale fait la promotion de cette politique des petites choses auxquelles les professionnels exerçant dans le cadre scolaire doivent être attentifs. Mais une vigilance à sa façon d’être et d’interagir ne doit pas éteindre les préoccupations sur l’état du système éducatif français et occulter la question des moyens. Aborder le problème des inégalités sous l’angle d’une fracture sexuée ne doit pas conduire l’État à se désengager de ses responsabilités vis-à-vis des popula­tions les plus démunies. Or, en ces temps où fleurissent les circulaires et conventions en faveur de l’égalité des garçons et des filles dans le système scolaire, on observe un recul très marqué de la politique de discrimination positive (ZEP, RASED...) et même les promesses envers les enfants porteurs d’un handicap ne sont pas tenues.

 

Oui, les enseignants doivent prendre conscience de l’existence d’inégalités bien réelles entre les filles et les garçons au sein du système scolaire. Oui, un recul réflexif est nécessaire : par mes atti­tudes, mes comportements, est-ce que je ne contribue pas à élargir la fracture sexuée ? Ne suis-je pas porteur de représentations qui naturalisent les comportements de genres stéréotypés ?

Mais pour pouvoir agir en toute intelligence, il est nécessaire que leur interrogation porte aussi sur les pièges d’une politique de promotion de l’égalité entre les sexes, car toute politique de préven­tion contient un risque d’amplification des inégalités.


Claudine Ourghanlian
Mai 2011

 
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Notes

(1) Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989.

(2) Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

(3) Voir ICI.

(4) Voir ICI (format PDF).

(5) http://www.ducotedesfilles.org/.

(6) http://www.talentshauts.fr/.

(7) http://www.ombres-blanches.fr/rayons/jeunesse.html.

(8) N° 310 de février 2003.

 
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Dernière révision : dimanche 16 février 2014 – 17:40:00
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