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Vers une autre forme de pédagogie

 

 
Un texte de Christel Bouchardie
Enseignante spécialisée
 


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Quand la langue se fait souffrance

Un enfant de 5 ans ½ arrive dans ma classe, né en France de parents étrangers. Il fera durant des mois des puzzles de cent pièces environ. Il émettra durant cette activité de nombreuses onomatopées, sans toutefois parler, à chaque fois qu’il aura classe : « loli, loli, lili... »

Je constate qu’il comprend très bien ce que je lui dis, mais il semble s’enfermer dans un univers fait de puzzles, ce qui l’absorbe totalement.

Il regarde très attentivement tout d’abord, le dessin à reconstituer du puzzle durant trente minutes, comme s’il voulait apprendre par cœur chaque détail de l’image à reproduire.

Puis il fait en trente minutes le puzzle étudié lors d’un deuxième temps de classe.

Il se passionnera pour ces exercices qui captent toute son attention durant plus de dix mois. Passant souvent d’un puzzle à l’autre en pivotant avec un jeu de dix puzzles environ. Il parviendra avec le temps à dire quelques mots, mais le plus souvent, il n’émettra que des onomatopées adressées à lui-même ou à moi. Il semble qu’il s’agisse d’un langage qui lui est propre et qu’il s’est inventé pour communiquer « à sa façon ». Il accepte la classe qui peut durer presque une heure avec plaisir. Ajoutons qu’il accepte aussi parfois de lire des phrases simples, progressivement, avec une certaine aisance, lorsqu’elles lui sont présentées discrètement par l’adulte, et qu’il est pris par surprise au milieu de sa concentration sur un puzzle : « PAPA A LU, MAMAN A UN AMI... ».

Mais, avant de pouvoir faire cet exercice de début de déchiffrage en lecture, il aura détourné le regard devant les mots écrits en capitales d’imprimerie durant des semaines, marquant ainsi son impossibilité à pouvoir soutenir visuellement les mots de la langue française. Au bout de dix mois environ, il refusera les puzzles en les faisant tomber sur le sol systématiquement. Il ira sur l’ordinateur et tapera sur le clavier des listes de titres de dessins animés connus et aimés de lui : « bambi, le roi lion, tchoupi, oui oui, dora... »

Puis, très vite, il ira sur Internet de lui-même pour taper sur le clavier le titre du dessin animé qu’il souhaite obtenir.

En mars de l’année suivante, il tape sur Internet : « le roi lion ».

Il trouve le dessin animé qui porte ce titre. Il passe alors la bande annonce et utilise la souris afin de bloquer sans cesse les paroles françaises de ce dessin animé qui, du coup, ne peuvent jamais se dérouler complètement. On n’entend donc qu’une ou deux syllabes revenir sans cesse, au rythme de la pression de son doigt sur la souris de l’ordinateur. Il n’y a par conséquent aucun sens à ce que l’on entend, et jamais aucun déroulement des phrases en langue française de ce dessin animé adoré de lui. Il trouve ensuite le dessin animé « bambi » et fait également sauter les syllabes des dialogues en langue française à l’infini. Une syllabe étant répétée sans fin, aucune phrase ne peut se dérouler. Je tente alors de l’inciter à laisser les dialogues du dessin animé se dérouler, mais il me repousse plusieurs fois car il semble souhaiter que les mots ne puissent jamais se déployer entièrement. Il contrôle le déroulement de la langue française qui ne peut alors qu’être bloqué par la pression de son doigt sur la souris de l’ordinateur. Il cherche ensuite le dessin animé « oui oui », et cette fois il ne peut pas maîtriser le déroulement des dialogues, malgré son acharnement avec son doigt sur la souris de l’ordinateur. Confronté à son incapacité à contrôler l’émission de ces dialogues, désespéré, devant son impossibilité à faire cesser le déroulement en langue française de ce dessin animé, il devient tout rouge et se met à sangloter en poussant des petits cris de détresse, visiblement très bouleversé d’entendre ces phrases, alors qu’il ne le souhaite pas.

Puis les phrases cessent, et il cesse du même coup de pleurer, retrouvant sa sérénité habituelle. Ensuite, il cherche un dessin animé en langue étrangère : « winnie l’ourson ». La langue m’est inconnue, mais les sonorités de certains mots ressemblent aux onomatopées que cet élève prononce très souvent « loli, lili, lililo, etc... ».

Il laisse alors le dessin animé se dérouler totalement dans cette langue étrangère, riant même devant l’histoire qui se déroule sous ses yeux, n’ayant besoin d’aucune langue pour la comprendre. Il fait alors beaucoup d’onomatopées, reprenant les sonorités de cette langue étrangère durant tout le dessin animé. Elles comportent les sons li et lo à profusion, et sont émises par l’enfant à la suite des dialogues déployés dans le dessin animé en langue étrangère. Il supporte avec une sorte de jubilation cette langue étrangère dont les sonorités ressemblent fortement à la langue faite d’onomatopées qu’il utilise sans cesse. Il semble par conséquent ne pas pouvoir entrer totalement dans la langue française orale, ni dans la lecture, malgré des facilités évidentes (mots utilisés à l’oral parfois, écriture de mots sur le clavier, lecture de listes de titres écrits par lui sur le clavier, lecture de phrases simples en capitales d’imprimerie). Car la langue française le fait visiblement souffrir, ce qui s’est manifesté par des larmes et des sanglots de désespoir. Sa langue à lui, faite d’onomatopées de son choix, lui permet peut-être d’éviter l’agression que semble lui imposer la langue française. Ses parents, qui sont d’origine étrangère, connaissent une autre langue, et il entend chez lui à la fois le français et la langue du pays d’origine des parents. D’ailleurs, il est parti dans le pays d’origine de ses parents, avec eux, pour des vacances, et c’est au retour du voyage dans le pays d’origine qu’il s’est mis à parler en français en utilisant des mots isolés.

Cet enfant pourrait sans doute parler et lire, mais cela ne lui est pas pour le moment accessible du fait de cette souffrance liée à l’utilisation, douloureuse semble-t-il, de la langue française.

Lorsque je m’adresse à lui, il a une sorte de rempart, d’écran, pour se protéger de mes paroles et pour se réfugier dans un univers fait de puzzles ou de dessins animés. Cependant, plus il regarde les dessins animés, plus il accepte d’ouvrir une fenêtre vers l’autre. Lorsqu’il a voulu avoir le dessin animé « oui oui », très apprécié de lui, il était certain de pouvoir en contrôler les dialogues à cet instant précis, comme les autres fois. Lorsque quelqu’un lui parle, il sait mettre son système de protection systématiquement, d’autant plus qu’il est souvent dans son univers, qu’il n’attend rien et ne demande rien à l’autre et aussi qu’il n’a pas particulièrement le désir de l’entendre parler. L’incident mécanique de la souris sur le dessin animé désiré a laissé entrevoir sa souffrance face à l’intrusion de la langue française pour lui. Son blocage face à la langue française, orale cmme écrite, est de ce fait compréhensible. Soulignons que lorsque je lui parle, il ne me regarde pas, se détourne de moi le plus souvent et ne me répond pas. C’est sa protection face au langage que quelqu’un lui adresse. Depuis peu, il écoute des dessins animés lorsque les paroles françaises sont chantées, et il répète les phrases en français dans ce cas. Il écoute même du rap, ce qui fait probablement lien pour lui entre la langue chantée et la parole. Il se rapproche ainsi de plus en plus de la langue française par l’intermédiaire des dessins animés, lesquels véhiculent un cheminement possible pour lui vers le langage oral et écrit.

Un peu plus tard, il semble accepter de lire des phrases qui sont au tableau, mais comme l’exercice l’agace, il joue avec moi et se met à utiliser à l’oral des mots inventés par lui, ce qui ne correspond à rien de ce qui est écrit. On pourrait croire qu’il lit, car il scande chaque mot et termine ses phrases en baissant le ton. À cet instant, il sait que j’attends de lui une lecture de phrases simples, il se plie au jeu, mais utilise une autre langue inventée par lui. Un autre jour, je le laisse utiliser l’ordinateur pour regarder et écouter les chants de ses dessins animés préférés, et j’utilise la présence d’un enfant pour lui dire « Tu vois cet élève sait lire grâce à moi. Tu vas voir, il va lire ce texte au tableau. », l’enfant lit alors avec facilité le texte. Je demande alors à l’élève passionné par les dessins animés de lire lui aussi, pour montrer à son camarade qu’il peut également lire le texte du tableau. Il accepte de me suivre au tableau et lit tout le texte sans hésitation, je le félicite. Je pense que l’utilisation des dessins animés et des chants peuvent l’aider à entrer pleinement dans le langage oral par imprégnation et de manière moins intrusive que la langue parlée de l’adulte, sans oublier l’aspect très ludique et donc très attractif pour lui. Pour la lecture, il faudrait se baser sur la comparaison avec ses camarades pour faire naître en lui le désir de montrer ce qu’il sait faire. Il peut sans doute apprendre à entrer dans la lecture complètement, mais en utilisant plusieurs pivots simultanément : en le sollicitant et en jouant sur la présence de ses camarades lecteurs, en alternant les dessins animés chantés et les affiches murales de phrases simples à lire, c’est par ce biais qu’il accepte le

travail de lecture. Sa mémorisation des mots est très bonne, il est très performant lorsqu’il est absorbé par une activité, il faut juste le guider, encore et toujours, pour le mener vers le langage et vers la lecture. L’alternative qui semble apparaître est la bascule, le levier qui s’opère entre le dessin animé chanté qui le pousse à parler et l’affichage mural des phrases simples à lire. Une accélération de ce processus qui met en pratique l’écoute des chants et des paroles des dessins animés, l’observation des dessins animés et des mots sur les affichages, la parole avec un mélange de sa propre langue inventée et de la langue française, la lecture du titre des dessins animés et des affichages muraux... tout ce dispositif mis en place de manière alternée, afin de solliciter son attention, tout en prenant soin de maintenir son désir et son attrait vivaces, est le meilleur chemin, selon moi, pour le mener vers le langage et la lecture.

 

L’enfant qui jouait sans cesse au ballon

En septembre 2009, j’arrive dans une nouvelle institution s’occupant essentiellement d’enfants très troublés. Un enfant de dix ans faisant sans cesse rebondir un ballon sur le sol avec un large sourire, produisant beaucoup de vocalises et au regard perçant attire mon attention. Il est depuis six ans dans l’institution. Les soignants n’ont constaté aucune évolution particulière chez lui depuis son arrivée. Je commence donc la classe avec cet enfant. Je m’aperçois très vite qu’il peut retrouver visuellement des étiquettes-phrases avec une très grande facilité et une très grande rapidité, d’un seul et bref coup d’oeil. J’insiste beaucoup, ce jour-là, en lui expliquant qu’il est assurément très doué pour cet exercice, ses yeux rougissent et des larmes coulent en abondance sur ses joues. Je n’insiste pas plus à cet instant précis, mais je recommence les mêmes exercices les jours suivants. Cet enfant me donnera tout ce que je lui demande très rapidement, des photos, les prénoms de ses camarades, les jours de la semaine et des phrases, le tout sur des étiquettes plastifiées. Je note scrupuleusement tout ce que je vois, et je décris avec précision lors d’une réunion devant l’équipe soignante tout ce qu’il m’a montré. Je vais utiliser avec beaucoup de précaution les termes de discrimination visuelle et de reconnaissance visuelle d’étiquettes-phrases. L’équipe soignante est sceptique...

Mais je constate que 11 élèves sur 22 sont dans la même situation de reconnaissance visuelle d’étiquettes.

Après cette réunion avec l’équipe soignante, les éducateurs ont beaucoup parlé devant les enfants dans leur groupe de vie de ce que j’avais expliqué au sujet des capacités de cet élève. L’enfant concerné a sans nul doute également entendu ces conversations le concernant. Un matin, très peu de temps après cet événement, l’enfant me voit dans la cour, il fonce vers moi, plongeant son regard dans le mien et me frappe violemment de nombreuses fois, visiblement furieux contre moi. N’ayant jamais vu cet enfant dans cet état en trois mois, je suppose qu’il m’en veut peut-être d’avoir ébruité dans l’institution ce qu’il m’a montré lorsqu’il était en classe. Plus tard, lorsqu’il reviendra en classe, il m’écoutera longuement lui expliquer de mille manières différentes que je me suis trouvée dans l’obligation de décrire à tous ses réussites, ses capacités multiples et considérables en classe. J’ajoute que c’est mon métier de le dire, que je le fais pour lui et pour qu’il soit reconnu. Il s’apaise, alors qu’il riait de manière frénétique au début de mon explication.

Les jours suivants, il acceptera de nouveau mes exercices et ne me frappera plus. Voyant ses succès considérables, j’ai augmenté son temps de classe de une à trois fois par semaine. Un jour, alors que je lui parle pour l’apaiser parce qu’il rit frénétiquement, je lui demande s’il va bien, parce que je m’inquiète pour lui. Au bout d’un long moment, il me dira « ça va ». Je constate une fois encore que ces enfants que l’on dit très troublés ont une très forte présence par le regard, qu’ils écoutent avec beaucoup d’attention ce qu’on leur dit quand on s’adresse à eux, et qu’ils peuvent décider de parler pour répondre. Ils ont aussi la faculté de montrer leur très bonne discrimination visuelle en retrouvant à la demande les bonnes étiquettes-phrases. Un jour, j’ai voulu vérifier sa capacité à comprendre le sens de ce qu’il lisait sur des étiquettes-phrases, et je lui ai demandé d’associer des phrases données à son regard une par une, à des dessins décrivant des scènes de la vie quotidienne au nombre de six simultanément sur la table. Il a tout retrouvé sans erreur. Chaque exercice a été exécuté en quelques secondes à peine, un seul coup d’oeil a été suffisant.

Devant le scepticisme de l’institution, je les invite à venir constater dans ma classe les capacités de cet élève.

 

Ce que j’ai constaté durant mes années en hôpital de jour :

  1. Ces enfants troublés ont des capacités parfois considérables par rapport aux enfants des écoles banales.
  2. Parfois ils ont appris à lire seuls, c’est à moi de prouver qu’ils savent bien lire.
  3. C’est à moi de tout faire pour combler leurs lacunes avec des techniques pédagogiques variées et personnalisées afin de réduire l’écart entre les capacités de l’enfant dans le trouble et celles de l’enfant dans la norme.
  4. Chercher ce qu’ils savent faire est le point de départ selon moi. Souvent ils sont performants dans une matière (ou plusieurs).
  5. Souvent on peut entrer en communication avec eux en leur parlant ou par le chant. Ce qui peut permettre de laisser entrevoir leurs talents masqués par les troubles.
  6. Ensuite, c’est à moi d’utiliser ce qu’ils savent faire, parfois de façon brillante, pour les ouvrir au reste, notamment en leur permettant de montrer à tous leurs capacités, ce qui les valorise et les encourage.
  7. Mon travail consiste à les aider à élargir leurs capacités. Tous les moyens sont alors bons pour mener à bien les projets visant à obtenir des résultats avec les enfants : recherche d’objets, d’images, d’affiches, de chants, etc. Sans oublier des propos fréquents et nombreux tenus devant eux concernant ma foi inébranlable en eux. Tous ces éléments constituent un levier considérable et extraordinaire pour les pousser le plus loin possible et ceci dans toutes les matières.

 

Mon fil conducteur

A) Croire en eux sans jamais douter, et le leur dire aussi souvent que nécessaire.

B) Trouver un moyen pour entrer en communication avec eux.

C) Tout proposer comme support pédagogique pour découvrir leurs dons, leurs savoirs, leurs acquis voilés par leurs troubles.

D) Exploiter ce qui a été mis à jour, découvert, pour mettre en place des dispositifs pédagogiques qui les pousseront toujours plus loin dans les apprentissages.

 
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Dernière révision : jeudi 07 mars 2019 – 19:00:00
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