Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
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Voyage au cœur d’une classe dans les hôpitaux de jour

 

 
Un texte de Christel Bouchardie
 

Parcours professionnel

J’avais quinze ans d’ancienneté en élémentaire, j’avais fait tous les niveaux du CP au CM2 et débuté par des doubles niveaux. On me prévient qu’un élève avec des troubles du comportement depuis la maternelle arrive dans l’école. Personne n’en veut. C’est dans ma classe qu’il est affecté. Je le place à côté de moi pour voir.

Le premier mois, il fait un peu son travail normalement. Puis tout se dégrade très vite et il ne travaille plus, perturbant la classe avec des bruits répétés. De plus, il tente de me faire tomber dans des systèmes qu’il élabore verbalement, pour brouiller le fonctionnement de la classe. Je démonte ses systèmes en lui expliquant ce qu’il est en train de faire pour me déstabiliser et pour bloquer le travail de la classe.

Je me retrouve vite devant une impasse :

  1. gérer la classe
  2. faire le programme
  3. gérer l’enfant

Je décide très vite de mettre en place un dispositif pour ne pas perdre le contrôle de la classe et de mon travail. Surtout, ne pas l’énerver, ne pas le provoquer, ne pas lui envoyer des paroles qui écorchent sa souffrance et qui provoquent une violence chez lui à la mesure de sa détresse. Le réseau (actuel RASED) refuse de le prendre parce qu’ils ne sont pas formés pour cela, me disent-ils. Il voit un psychologue depuis plusieurs années dans un centre, mais la mère arrête les soins parce qu’elle en a assez et qu’il ne veut plus y aller. De plus, le psychologue ne viendra jamais me parler de cet enfant. Je vais gérer ainsi les difficultés durant une année.

Il est très violent durant les récréations et dans les couloirs. Il m’insulte régulièrement : « crève, pétasse, poubelle ! Tu seras bien quand tu seras dans ta tombe ! » Évidemment, il ne faut pas prendre ces paroles pour soi, sinon on peut rentrer chez soi... Parce que c’est sa souffrance qui parle, et l’enseignant n’y peut rien. De plus, s’énerver ne sert à rien non plus, puisque sa violence n’a alors aucune limite, y compris face à l’enseignant. Il a d’ailleurs mordu la cuisse d’un surveillant de cantine. Tout le monde veut le faire rentrer dans le moule par la force, et c’est tout le contraire qu’il faut faire pour éviter l’explosion permanente. Il faut, il me semble, s’adapter à lui calmement et lui créer un cadre pour qu’il évolue à côté des autres, sans perturber les autres.

Il passe en commission (à l’époque CCPE) deux fois et je décris ce que je vois :

  1. Les feuilles de travail qui volent dans les airs.
  2. Les larmes qui coulent sur ses joues lorsqu’il revient de son coin bibliothèque, le visage rouge, et qu’il tente de regagner une place dans le réel de la classe.
  3. Les insultes.
  4. La violence envers les autres enfants.

On me dit qu’il n’existe aucun centre pour lui et il reste dans ma classe.

L’enfant est intelligent, je le découvre un jour, Nous étions en train de réciter la table de multiplication, c’était la première fois... Il s’est mis à pleurer en gémissant de douleur et en se tenant la tête. J’ai vite donné des exercices aux élèves et je lui ai mis une compresse d’eau froide sur le front. Il a voulu réciter la table de multiplication en question, ce qu’il a fait devant le tableau, à sa demande, et il la savait par cœur, sans jamais l’avoir apprise en classe auparavant.

Alors, j’ai compris qu’il pouvait travailler parfois, à moi de savoir quand. Et j’ai préparé des bilans synthétisant le programme de CE1, la classe qui m’était attribuée, parfois simplifié. Une heure par semaine, quand il était disponible, il faisait tout son bilan, sans erreur le plus souvent. En fait, il intégrait tout ce que je disais en classe, tout en faisant autre chose :

Heureusement que ma salle de classe est grande !

Il a montré qu’il pouvait faire tous ses exercices en quelques minutes. Le comportement se dégrada de plus en plus. Il se cachait sous le banc derrière les coussins pour ne pas voir le regard des autres, trop douloureux pour lui, tout en épiant derrière les fentes entre deux coussins le sourire d’un enfant qu’il décrivait, furieux, comme étant une moquerie contre lui. L’année se déroule ainsi, avec une permanente adaptabilité à son comportement troublé.

Finalement, il a le niveau pour passer dans la classe supérieure parce qu’il intègre tout ce que je dis en cours, même lorsqu’il est très troublé, ou qu’il semble absorbé par autre chose. En fin d’année, je propose à mes collègues de prendre la suite de mon travail au niveau supérieur et je leur propose de leur fournir tout le matériel nécessaire. Mes collègues refusent et l’inspecteur est obligé de le changer d’école. Ce même inspecteur viendra me demander comment j’ai réussi à le faire travailler et il m’encouragera à me spécialiser. C’est ainsi que je suis passée de l’école élémentaire à l’hôpital de jour.

 

Mon arrivée dans mon premier hôpital de jour en septembre 2004

Je suis arrivée à l’hôpital de jour pour un premier contact avec l’équipe médicale en juin 2004. Je n’avais derrière moi que plusieurs années d’école élémentaire en tant qu’enseignante. Mon attrait pour ce travail s’était révélé lors de l’intégration dans ma classe de CE1 d’un enfant troublé.

Lors de mon entretien avec l’institutrice de l’hôpital de jour, elle me dit que les enfants n’avaient pas un niveau plus élevé que celui de l’école maternelle. Je n’ai jamais voulu croire cette affirmation de sa part, car les enfants de cet hôpital avaient entre six et douze ans, donc le niveau de l’école élémentaire, selon moi. Elle ajouta qu’elle partirait de sa classe avec une sorte de clochette qu’elle faisait tinter à chaque début de classe, pour signifier aux élèves que la classe commençait. Elle m’annonça clairement que, non seulement elle ne me dirait rien sur la manière dont elle faisait la classe, mais qu’en plus elle emporterait ce qui annonçait aux enfants le début de cette classe en hôpital de jour. Cette dernière réflexion me donna l’impression que plus jamais la classe ne pourrait commencer, puisque le signal sonore annonçant son début disparaissait avec elle.

C’est après cet entretien que j’ai commencé à investir les lieux, en nettoyant et en vidant des choses accumulées durant presque vingt ans, dans une salle sans aucun attrait pour personne. Au bout de plusieurs heures de travail, les affichages pédagogiques donnèrent aux murs l’aspect d’une salle de classe. Mais il n’y avait ni cahier, ni stylo, ni livre scolaire. Seuls des albums remplissaient les rayonnages de la petite bibliothèque de classe. Alarmée par la pauvreté du matériel pédagogique, j’ai contacté les collègues de mon ancienne école qui ont généreusement ouvert leurs armoires pour me donner de quoi mettre en place une classe unique, de la maternelle au CM2.

Mes préparations pour mettre au point une pédagogie adaptée à tous les niveaux de la maternelle au CM2 s’élaborèrent durant tout l’été 2004. En individualisant l’acte pédagogique, j’ai constaté que ces enfants pouvaient lire à des niveaux différents, et apprendre à lire pour les autres. Ils avaient tous des niveaux différents dans toutes les matières, c’est pourquoi l’idée de la classe unique me parut la plus logique, la plus adaptée.

Les résultats les plus impressionnants arrivèrent avec des enfants de onze à douze ans qui apprirent à lire en six à huit mois. Du déchiffrage, ils passèrent à la lecture de romans du niveau du cours moyen. Ils purent passer à la compréhension du sens, et acquérir les techniques opératoires de base. Heureux de leurs progrès, ils s’exaltaient vite et se stimulaient les uns les autres, ce qui m’aida dans mon action pédagogique. Enchaînant et accumulant les exercices à grande vitesse, suivant leur disponibilité, ils intégrèrent très vite des bases qu’ils ignoraient jusque-là. Pour d’autres, la lecture arriva à un âge plus banal, soit huit ou neuf ans.

Parfois, il fallait beaucoup batailler pour qu’ils restent sur leur chaise. Parfois, il fallait beaucoup discuter pour qu’ils cessent de m’engluer dans des discussions sans fin et qu’ils investissent leur travail scolaire. Parfois, il fallait beaucoup les remotiver pour qu’ils acceptent de travailler. Parfois, il fallait beaucoup les valoriser pour qu’ils cessent un instant de se croire nuls et qu’ils osent enfin travailler.

Mes doutes et mes inquiétudes sur mes actions pédagogiques se succédaient, mais mon objectif principal restait bien ancré en moi : ils devaient avoir les mêmes bases que dans les écoles élémentaires et je devais tout faire pour qu’ils y accèdent.C’est ainsi que j’avais envisagé mon nouveau travail. C’est ainsi que mon idéal pour cette classe s’était construit. Mon souci premier était de les faire entrer dans les apprentissages scolaires, d’évaluer leurs connaissances et de les faire progresser.

Je n’ai jamais voulu m’éloigner de cette ligne de conduite. Je n’ai jamais utilisé le diagnostic des psychiatres à leur sujet. Je n’ai jamais jugé ces enfants au regard de leur pathologie. Je n’ai jamais tenté de mettre une étiquette sur ces enfants. Cette façon de procéder me semble d’ailleurs inutile, sclérosante pour l’enfant comme pour moi. Car, dans ce cas, il n’y aurait plus aucune possibilité d’évolution scolaire pour eux, dès lors qu’une condamnation de ma part, qu’elle soit verbale ou pensée, tomberait sur leur tête. Je n’ai jamais voulu voir que des enfants troublés que je devais faire progresser scolairement, sachant que je devais tout faire pour m’adapter à eux, ou pour contourner leurs troubles. Bloquer ma pensée et mes actes en les condamnant par une étiquette me semblait peu sérieux. De plus cela me semblait susceptible de m’entraîner vers une inaction totale, conditionnée par l’énonciation d’une étiquette à leur sujet, et surtout source de non reconnaissance de leur intelligence et de leur potentiel. Se réfugier derrière les étiquettes, c’est éliminer toute ambition pour eux. Et c’est surtout ne jamais leur laisser une seule chance que l’on puisse croire en eux. Je n’ai cependant jamais nié leurs troubles, et j’ai bien noté qu’ils étaient parfois dans des situations de grande souffrance. J’ai tenu compte de tout cela pour établir une relation pédagogique avec eux, mais je n’ai jamais pris cela en compte pour limiter le travail que je leur proposais. Le trouble est une chose, je dois faire avec. Le travail scolaire est une autre chose et je dois tout tenter pour qu’ils progressent. On ne laisse pas une personne quatre-vingts ans sans savoir lire, surtout si elle peut apprendre. Et le seul moyen de le savoir, c’est d’essayer encore et encore, de toutes les manières possibles. Je n’ai jamais voulu accepter de les laisser tomber (cela m’est d’ailleurs impossible), sinon ma place n’aurait aucune utilité dans un hôpital de jour, ni même dans l’enseignement. Peut-on d’ailleurs sérieusement laisser tomber quelqu’un qui peut apprendre à lire sous prétexte qu’il est troublé, et que de ce fait on l’enferme dans un diagnostic qui lui bloque du même coup toutes les voies d’accès aux connaissances ? Je n’ai jamais pensé de la sorte, cela me semble bien stérile et ne peut servir qu’à tourner en rond, sans jamais être bénéfique à l’enfant. Le trouble n’est, selon moi, en aucun cas le signe que l’enfant ne pourra rien apprendre. Le trouble reste le trouble. Apprendre, c’est autre chose.

Je suis donc arrivée avec cet état d’esprit pour mon premier jour de classe avec ces enfants troublés, et surtout avec l’intime conviction que je devais tout tenter pour leur apprendre à lire, écrire et compter. J’avais des petits groupes de trois à cinq enfants. Parfois, certains enfants trop troublés par la présence des autres élèves venaient seuls en classe. Mon aventure à l’hôpital de jour commença ce jour-là...

Je n’ai jamais eu peur de ces enfants, car ils n’étaient pas si différents au fond de mes autres élèves.

D’ailleurs leurs troubles, leurs particularités, les rendaient souvent plus attachants. Quand ils sentent qu’on investit pour eux, ils peuvent certes traverser des moments de grand trouble, mais ils peuvent reconnaître ce que l’on fait pour eux. Ils savent percevoir que l’enseignant y croit pour eux, plus qu’eux, puisque leur faille, leur blessure se situe aussi dans cette absence de croyance en eux. Rester devant eux fermement convaincu que tout sera fait pour qu’ils s’en sortent et croire qu’ils peuvent aussi réussir, c’est ce qu’ils doivent rencontrer sur leur chemin vers le scolaire, pour qu’ils s’abandonnent eux aussi à y croire. Croire qu’ils peuvent réussir. Cela se situe bien au-delà de leurs troubles. Et surtout, c’est le seul chemin qui les conduira vers les progrès scolaires. Je crois donc en eux, plus qu’eux, et jusqu’au bout, sans jamais baisser les bras. D’ailleurs les baisser serait catastrophique pour eux, puisque leur fragilité ne peut leur permettre de tenir debout seuls, d’y croire et de progresser. Parce que leur blessure est aussi d’avoir vu autour d’eux des gens qui ne croyaient pas en eux, du fait de leurs troubles, de leur souffrance. Je fais ici référence à leur échec scolaire vécu. Ma seule crainte était de les troubler plus encore par une parole malheureuse, trop blessante pour eux.

L’équipe médicale m’aida beaucoup dans ce travail pédagogique. Je travaille donc la porte ouverte, peut-être pour faire lien avec le reste de l’hôpital, même pendant les temps de classe, et aussi pour éviter le confinement lié à la petitesse de la salle. Les infirmiers, en passant devant la salle de classe ouverte, peuvent d’un regard réajuster un comportement un peu déviant d’un enfant au sein du groupe. C’est pour moi un avantage non négligeable.

J’ai donc tout tenté pour attirer l’attention des élèves par des exercices variés élaborés « à la carte » pour ne pas les agacer, pour leur laisser le choix, pour leur laisser une liberté individuelle au sein même d’un cadre pédagogique structuré par les programmes de l’école maternelle ou élémentaire. Ainsi, ils peuvent enchaîner cinq à dix fiches d’exercices différentes en calcul et en lecture, le temps d’une heure de classe, lorsque tout se passe bien. J’ai toujours évité qu’ils trouvent le temps de s’ennuyer. J’ai donc construit des outils pour attirer leur attention et leur intérêt. Ainsi, les murs de la classe se chargèrent de fiches illustrant toutes les matières de l’école élémentaire en histoire, géographie, sciences et lecture. Les affichages, volontairement attirants et délibérément colorés, étaient là pour rendre la classe plus chaleureuse, plus accueillante. Ces enfants parfois blessés par la vie devaient selon moi bénéficier d’une classe très attirante, très colorée, chargée d’informations diverses, pour que chacun y trouve son intérêt chaque jour, du coin de l’œil parfois, ou le regard totalement absorbé par une image ou par un texte à d’autres moments.

Leur donner envie d’apprendre, c’est mon moteur principal. Ensuite, je mets tout en œuvre pour qu’ils apprennent. J’ai voulu une classe qui soit un lieu chaleureux, pour faire renaître en eux le goût d’apprendre, le désir d’apprendre. À moi ensuite de les aider à chercher en eux cette image positive d’élève qui peut réussir, alors qu’ils n’ont souvent connu que des années d’échec et de moqueries.

 

Un élève de onze ans non lecteur

C’est ainsi qu’un enfant de onze ans non lecteur, qui n’écrivait pas et ne comptait pas, eut un temps de classe individuel, car la présence des autres enfants était trop agressive pour lui. Mais je devins alors sa cible privilégiée durant quelques mois. Il m’accusa de tout, tout le temps. J’ai durant six mois cassé son discours, pour lui répéter sans cesse que j’étais là pour l’aider à progresser et qu’il devait apprendre à lire, à écrire et à compter pour sa propre vie future. Il claqua la porte souvent, partant de la classe furieux contre moi. Puis, après plusieurs mois, voyant que je tenais bon, que je venais inlassablement avec des exercices de lecture, d’écriture, de dictée et de calcul, il commença à s’apaiser et à investir la classe. Il déchiffra au début des syllabes très simples, puis des phrases. Puis il se mit à lire et plus tard, progressivement, il se mit à dévorer des textes du CE1 au CM2. Il put ensuite chercher des indices pour répondre aux questions de lecture car il comprenait le sens de ce qu’il lisait. Il put faire des dictées. Il put comprendre les techniques opératoires de base, arriva même à la multiplication (avec la table sous les yeux). Très fier de ses progrès, il montra ses évolutions chaque jour à tout l’hôpital. Un jour, en expression écrite, il écrivit de sa propre initiative cette phrase : « ma maîtresse m’a appris à lire et à réussir en un an, je suis très content ». Il partit peu de temps après dans une classe spécialisée, car son niveau lui permettait désormais de suivre des cours.

Si je m’étais contentée de le condamner à l’inactivité pour ses troubles, ses colères, ses discours accusateurs contre moi, il n’aurait jamais appris à lire avec moi. Il a su lire en six mois environ, mais je n’ai jamais cédé devant ses colères contre moi, même lorsqu’il devenait furieux, tout rouge et au bord des larmes tellement la rage l’envahissait. L’apaisement de son comportement joua beaucoup dans son évolution scolaire. Mon attitude resta calme, mais ferme au sujet des acquisitions scolaires. Mon discours à son égard aussi. Lorsqu’il voulait me perdre dans ses discussions, je le lui disais et je le remettais sur le chemin de la lecture et du calcul, lui signifiant que c’était la seule chose qui soit vraiment essentielle. Quand il ne le supportait pas, il m’accusait de nombreuses choses souvent imaginaires, pour que sa colère soit justifiée, et il partait excédé, me laissant souvent mal à l’aise devant une situation de classe qui se terminait de manière explosive contre ma volonté, et sans que je fasse quelque chose de particulier pour cela. Mais je l’ai chaque jour attendu avec le même respect pour l’élève qu’il était, et avec la même conviction intime qu’il devait apprendre à lire, à écrire et à compter. Ce qui arriva finalement.

 

Un autre élève de onze ans non lecteur

Un autre enfant de onze ans ne lisait pas, n’écrivait pas et ne comptait pas lors de mon arrivée à l’hôpital de jour. Assez agité dans ses gestes, il pouvait aussi, et de manière permanente, engluer tous les élèves et l’enseignante que je suis dans ses discussions sans fin sur tout et n’importe quoi. Sans cohérence, la plupart du temps, il se perdait dans ses discours et faisait tout pour y perdre également ceux qui les entendaient. Il menaçait l’enseignante que je suis de dénonciation auprès du personnel soignant pour chaque parole prononcée qui devenait alors pour lui, une atteinte grave contre lui. Je lui ai souvent expliqué la grande banalité, le peu d’intérêt ou l’humour de mon propos,

Deux phénomènes discursifs alternaient régulièrement chez cet enfant :

  1. La mise en accusation de ce que je disais pour me pousser à éprouver un sentiment de culpabilité.
  2. Des détails sans fin de scènes de sa vie quotidienne, souvent sans intérêt et sans lien cohérent avec le reste de son discours.

L’abondance de paroles devenait alors envahissante. Il était très facile de se laisser emporter, ce qui brouillait toute la classe. Il ne pouvait plus du tout travailler, les autres non plus et tout son discours se mettait à tournoyer pour embrouiller tout le monde au passage. Le débit de plus en plus rapide, s’accélérait encore, pour que tout le monde se perde dans une confusion totale.

J’ai alors adopté deux positions différentes :

  1. Aux accusations fréquentes contre ma personne, j’ai poussé son propre discours aux limites de l’absurde, lui répondant très sérieusement d’aller me dénoncer, j’ai même réussi à le faire rire, ce qui l’arrêtait.
  2. Lorsqu’il s’agissait de détails déployés très rapidement sur sa vie quotidienne, je disais, après l’avoir un peu écouté pour éviter de trop le blesser, de s’arrêter car il racontait sa vie au lieu de travailler, et qu’il dérangeait du même coup tout le monde.

Il réagissait souvent très mal à cela, mais se remettait au travail lorsque j’ajoutais que le contenu de ses propos serait répété aux soignants et au médecin. Le lien médical le tenait. Ces règles-là étaient souvent respectées par lui. J’ai insisté sur le plan pédagogique en plus de la gestion de son discours incohérent et envahissant permanent. Il a lu des syllabes, des phrases simples, puis en juin 2005, il s’est mis à lire à grande vitesse et devant tout le personnel de l’hôpital également. Alors il a voulu tout lire de ce que j’avais comme textes du CE1 au CM2, à grande vitesse et devant tout le personnel de l’hôpital.

Puis, durant un an, il a cru qu’il ne savait toujours pas lire, m’accusant chaque jour de le laisser tomber. Et je devais alors le faire lire pour démontrer, par cette nouvelle preuve orale, qu’il savait bien lire. Cette panique, liée peut-être au fait qu’il avait perdu tout espoir d’apprendre à lire avant ses onze ans, est revenue quotidiennement durant un an, alors même qu’il était plutôt bon lecteur. Mais il n’arrivait pas à y croire.

Puis il s’est plongé dans la lecture de romans. Pour l’aider visuellement, j’ai affiché les images illustrant des passages de ces romans. Il était passionné par les histoires lues et fier de ses progrès. En calcul, il a acquis les techniques opératoires de base jusqu’à la multiplication (avec la table sous les yeux). Il a pu répondre aux questions de lecture car il comprenait le sens de ses lectures. Son discours tente toujours d’emporter dans son sillage les personnes présentes près de lui en classe, dont l’enseignante, mais il a pu progresser considérablement et s’apaiser pour rester deux heures par jour en classe cette année.

 

L’enfant de 7 ans ½ qui aimait les chevaux

Un enfant arrive à l’hôpital de jour. Il a 7 ans ½, il ne sait ni lire, ni écrire, ni compter. Comme il préfère le jeu et les coloriages aux activités, il me fallut beaucoup batailler pour qu’il reste assis sur sa chaise et qu’il comprenne qu’en classe il fallait travailler pour apprendre. Il déchiffra des syllabes, des phrases simples, un livre de CP et put lire avec fluidité en un an. Mais il refusait d’écrire. D’ailleurs son écriture était énorme et très mal formée. Il me rejeta de toutes les manières possibles à cause du travail que je lui donnais. Je n’ai jamais cédé sur l’idée qu’il lui fallait entrer dans les apprentissages scolaires, mais je cherchais des exercices plus faciles d’accès pour lui en permanence. Puis il venait s’excuser pour ses colères.

Bien entendu, je n’ai jamais tenu compte de ses moments de colère, c’est d’ailleurs sans intérêt. Le but principal et unique doit toujours rester le même pour l’enseignant : l’enfant doit entrer dans les apprentissages. Il adorait une certaine bande dessinée et il accepta d’écrire en expression écrite des histoires mémorisées par lui en capitales d’imprimerie, relatant des événements marquants de cette bande dessinée tant appréciée.

En calcul, il accepta les techniques opératoires de base, jusqu’à la multiplication (avec la table sous les yeux). Mais il rejeta souvent cet exercice. Ecrire semblait le faire souffrir. L’année passée, en accord avec l’un de ses copains, il refusa durant plusieurs mois tout travail, ce qui fut très pénible parce que sans solution. Comme l’année nouvelle semblait partir sur les mêmes bases, j’ai cherché le moyen de l’intéresser à mon travail. Il parlait souvent de chevaux. J’ai eu l’idée de lui acheter un cheval en métal dans un vide-grenier. En lui montrant ce nouveau compagnon de travail qui devait rester en classe, il devint tout rouge et me dit que ses yeux étaient mouillés. Je lui dis qu’il était sans doute content de ce cadeau. En fait, il pleurait d’émotion sans pouvoir l’exprimer. Je construisis une écurie avec un récipient en bois pour l’eau et le foin. Il choisit un nom pour son cheval qui fut inscrit sur l’écurie. Cet objet, chargé affectivement pour cet enfant passionné par les chevaux, l’aida à faire son travail. Il posait le cheval dans une petite couverture près de son cahier lorsqu’il venait en classe. Cela lui donnait du courage de sentir un ami complice près de lui durant son évolution scolaire.

Durant ces deux dernières années, il m’avait souvent répété qu’il était nul et que tout était trop dur pour lui. Mais j’ai toujours insisté pour qu’il travaille. Grâce à l’utilisation de l’objet cheval, il a accepté de dépasser ses limites en se surpassant. Ainsi, il accepta d’écrire en cursive et de cacher sa page d’écriture dans une enveloppe sous la petite couverture de son cheval dans l’écurie. Puis il fit des pages entières d’écriture en cursive.

Un jour, excédé par mes exercices, il jeta tout sur le sol. Puis il me demanda de ne pas en parler aux soignants. J’ai accepté de tenir ma parole à condition qu’il fasse ses exercices. Mes romans ne l’attiraient pas, alors j’ai acheté chez des bouquinistes des livres sur les pirates, sujet qui le passionnait. Je savais qu’il était très demandeur de ce genre de textes, notamment parce que j’avais construit un coin « pirates » dans la classe avec des affiches de tableaux de pirates prises sur les murs d’une cité corsaire.

 

Rose bobo

Une petite fille arrive dans ma classe, elle a sept ans. Elle ne lit pas et réussit à apprendre à lire en un an, en passant par de petites phrases simples de début de CP au départ. Assez agitée, il fallait chercher les mots, les activités pour la calmer et pour qu’elle reste assise. La moindre réflexion d’un autre enfant la faisait bondir et sortir de la classe, puis elle revenait. Aujourd’hui, elle lit des textes de la comtesse de Ségur : Les Malheurs de Sophie. N’étant pas attirée par les romans que les autres élèves lisent et souhaitant avoir son propre livre, je lui ai acheté Cosette de Victor Hugo, qu’elle lit avec grand intérêt et grand plaisir. Les images illustrant l’auteur et des pages du roman tapissent les murs et la représentation de Cosette la captive souvent. Elle adore lire, alors j’ai accroché pour elle des livres plastifiés au mur. Ainsi, lorsqu’elle ne peut plus rester assise, elle se lève et lit des textes suspendus aux murs.

Elle a beaucoup d’imagination et peut inventer des histoires originales à l’infini. Elle les écrit avec très peu de fautes d’orthographe et adore faire les illustrations. Ainsi, elle inventa une amie imaginaire qui était rose et qui avait le visage recouvert de pansements, comme pour illustrer par des mots et un dessin la souffrance d’une petite fille rose : ROSE BOBO. Cette souffrance représentée par des pansements sur cette petite fille dessinée peut la représenter elle aussi, car elle est souvent habillée en rose. Et la souffrance physique illustrée par les pansements, souligne peut-être la souffrance qui se manifeste chez elle sous la forme de cris réguliers et de bonds qui la conduisent hors de la classe. Elle comprend les textes qu’elle lit et elle répond très bien aux questions. En calcul, elle a les techniques opératoires de base et peut aussi faire des problèmes simples. Elle est vive et fine dans ses réflexions. Son imagination est très fertile et elle est très attachante par ses paroles touchantes et souvent très justes. Elle utilise les murs chargés d’informations souvent en plongeant son regard vif dans les affichages colorés. Parfois, elle rit toute seule des péripéties qui se trouvent dans les livres qui pendent des murs. Elle capte du regard tout ce qu’elle peut et apprend vite. Seuls ses troubles du comportement constituent un frein dans son évolution scolaire.

Elle se mit à écrire des histoires et créa ainsi quelques textes, assez révélateurs, semble-t-il, de ce qu’elle vivait dans l’institution, et peut-être à l’extérieur aussi.

Son premier texte :

« La petite souris qui effrayait les femmes.

Il était une fois une petite souris qui n’est pas très grosse, mais pas maigre comme un chat et pas grosse comme un éléphant. Mais elle effrayait quand même les femmes. Elle se ramène dans la poissonnerie et prend un gros poisson. Le poissonnier pas très content prend son balai et tape sur la souris. La petite souris n’est pas si petite que ce qu’on raconte, mais elle peut se faufiler partout. »

Dans l’hôpital de jour, le personnel est très majoritairement féminin. Cette petite fille court partout dans toutes les pièces depuis le changement de psychiatre. Elle pique des objets partout et glisse dans tous les couloirs. Les infirmières passent beaucoup de temps à lui courir après. Le cabinet du psychiatre n’est pas épargné par ses entrées permanentes et incontrôlées, ni par ses petits vols d’objets. Comme le chat, elle se faufile partout. Comme la souris, elle panique toutes les femmes sur son passage. Comme l’éléphant, elle remue ciel et terre pour retourner l’institution, qui passe alors beaucoup de temps à lui courir après et à récupérer les objets dérobés qu’elle tient bien serrés dans sa main, obligeant les personnes à lui ouvrir les mains de force. Tout comme ce texte qu’elle écrit et que j’ai eu bien du mal à récupérer, ne serait-ce que pour le lire, car elle s’est bien vite sauvée avec de la classe une fois sa rédaction terminée. Elle sème la panique dans cette institution chaque jour et ne s’arrête jamais, heureuse de faire courir encore et encore tout le personnel soignant après elle. Mais après quoi court-elle ? Après qui ? Elle est agile comme un chat, filante comme une souris, glissante comme un poisson. Elle glisse entre les mailles de tous les filets de ces femmes de l’institution et fait ce qu’elle veut en entraînant tout le monde à ses trousses. Et elle semble jubiler en suivant à toute allure les murs des couloirs. Ses escapades s’arrêtant toujours aux portes verrouillées de l’institution. Elle se glisse sous les bureaux, passe sous les chaises, rampe sous les fauteuils, monte sur les tables, se faufile entre les armoires, se cache dans les angles des portes. Elle disparaît et reparaît sans cesse, n’arrêtant jamais sa course folle, les poings fermés sur les objets volés. Son plaisir est évident car son visage semble jubiler, pourtant elle reste très concentrée pour toujours surprendre l’adulte, lui échapper, le contourner. Elle dupe tout le monde, et court encore et encore. Toutes ses journées se passent ainsi, à faire courir les femmes de l’institution, à effrayer les femmes qui restent sidérées par le rapide passage de cette petite souris qui ne peut plus s’arrêter de courir et de faire courir.

La petite fille a maintenant neuf ans. Elle écrit depuis longtemps sur la Chine, elle en parle, demande des livres sur la Chine, que je lui donne d’ailleurs à lire en classe. Elle écrit un jour le texte suivant : « Les repas chinois. Le repas chinois est fait avec des nouilles chinoises, du riz chinois... etc. À partir de neuf ans, on va à l’école élémentaire. À 9 ans, on va à l’école élémentaire ».

Deux dessins se succèdent pour illustrer ce texte, sur l’un, une petite fille pleure à grosses gouttes, sur le dernier, elle est souriante, un crayon à la main, un cahier devant elle et des signes chinois écrits sur les pages de son cahier. La maman de cette petite fille fait de nombreuses démarches pour un retour de sa fille à l’école. Mais elle tient très difficilement en classe à l’hôpital, est très perturbée par les moindres bruits et sort de classe sans raison, très souvent, ce qui rend sa sortie de l’hôpital très prématurée.

Mais le temps passe, elle a neuf ans et sa mère est très angoissée par cette prise en charge trop longue à l’hôpital de jour. En lisant son texte et en prenant en compte ses dessins, j’ai pensé qu’elle sentait, qu’elle savait que quelque chose en elle bloque, entrave son retour à l’école. Elle écrit et lit très bien le français. Pourtant, quand elle dessine la petite fille heureuse de retourner à l’école, elle a devant elle un cahier écrit en chinois. Cette petite fille a une amie chinoise rencontrée au parc et qui est scolarisée. Elle en parle, elle l’écrit. Peut-être pense-t-elle que si elle connaissait une autre langue, comme le chinois que son amie connaît, elle pourrait retourner à l’école. Peut-être pense-t-elle que c’est ce qui lui manque. Peut-être sent-elle en elle cette confusion liée à l’appropriation de sa langue maternelle française qui la trouble, l’envahit, ne lui permettant pas d’être une élève scolarisée comme les autres. À ses troubles du comportement s’ajoutent des troubles et des incohérences dans son discours. Elle sent peut-être confusément que cette langue qui est la sienne est la cause d’une partie de sa souffrance, et que si elle en apprenait une autre, tout pourrait rentrer dans l’ordre comme le souhaite sa mère, et comme elle le souhaite peut-être aussi. D’ailleurs elle me dit souvent qu’elle voudrait écrire chinois. Il est certain que tout cela la travaille beaucoup, parce qu’elle dit souvent, lorsque le sujet est abordé, qu’elle bosse énormément tout le temps. Alors qu’elle ne peut que rarement se stabiliser sur un travail de classe depuis plusieurs mois, n’acceptant que l’expression écrite qui lui permet de dire ses angoisses, ses craintes, ses rêves... Elle est très captivée par les lectures variées sous forme d’albums illustrés que je lui propose chaque jour. Elle peut lire pendant une heure sans relever la tête. Et lorsqu’elle a envie d’écrire quelque chose, c’est la même passion et la même concentration qui se lisent sur son visage. C’est pourquoi je redouble d’efforts pour la satisfaire, pour lui donner envie de lire des textes nouveaux, et je glisse toujours quelques feuilles blanches près d’elle pour le cas où elle aurait envie d’écrire.

Elle refuse qu’on dise qu’elle ne travaille pas, et ne tolère que des propos positifs sur son travail scolaire. Je me place donc toujours dans cette position qui vise à l’encourager, à la valoriser sur ses progrès. Car lorsque je la confronte, par inadvertance, par des mots, à son incapacité à travailler, j’assiste à son effondrement physique, serrant sa tête dans ses mains, marquant un grand désespoir insurmontable et à sa fuite de la classe en larmes pour se réfugier dans un coin de l’hôpital et y pousser des sanglots aussi profonds que sa souffrance. C’est lorsque je vois sa fragilité s’exprimer à ce point que je sais qu’il est préférable :

  1. de l’encourager et de la valoriser,
  2. de ne pas tenir compte dans mes propos sur elle, devant elle, de son inaptitude à rester assise et à travailler.

Un autre texte décrit sa lenteur en classe par rapport aux programmes et sa perte de niveau scolaire du fait de son hospitalisation : « La tortue qui paressait en classe : il était une fois une tortue qui avait 0 en écriture, en maths, en anglais, en chinois et en français. La tortue ne va pas faire carrière. »

L’idée d’une carrière à faire lui vient peut-être de ses parents. L’idée du retard scolaire aussi. Dans les matières énoncées, il y a le chinois, cette langue qu’elle ne connaît pas et qui pourrait peut-être l’aider à faire carrière en retournant à l’école pour y construire son avenir. Cette tortue qui la représente peut-être paressait en classe, ce qu’elle fait d’ailleurs en refusant de travailler. Elle est présente physiquement et absente par l’esprit, lorsqu’elle est troublée par des bruits, lorsque les troubles l’envahissent. À cause de tout cela, son avenir ne se construit pas en classe banale, elle est une tortue...

 

Le mot de la fin

Je quitte cet hôpital de jour après y avoir travaillé durant trois ans. Un élève m’écrit le mot de la fin juste avant mon départ, résumant son chemin dans ma classe pendant ces trois années :

« Je vais vous parler de mon projet professionnel.

Je suis content de ce que l’hôpital de jour m’a apporté pendant toutes ces années.

La maîtresse, elle m’a appris à lire pendant des moments difficiles.

Mais elle a su me mettre à l’aise pendant ces temps de classe.

Je sais que parfois je faisais des bêtises, mais parce que j’étais triste.

Mais la maîtresse, elle met toujours le bon mot pour me rebooster.

Cela n’a pas toujours été comme ça.

Je souhaite à la maîtresse qu’elle fasse son meilleur possible pour apprendre à lire comme moi à d’autres enfants.

Merci maîtresse de m’avoir apporté beaucoup pendant ces temps de classe.

Je ne voulais pas t’écouter, mais je sais que c’était pour mon bien.

Je suis vraiment très content d’avoir une maîtresse comme toi.

Tu es vraiment super comme maîtresse.

Tu as été la seule à m’avoir appris tant de choses.

Quand j’étais au CP, l’autre maîtresse ne faisait pas attention à moi.

Elle pensait aux autres élèves, juste parce que je ne voulais pas l’écouter.

Et la maîtresse Christel, elle a voulu toujours m’écouter pour m’aider.

Alors je suis content d’avoir appris tant de choses pour mon projet professionnel. »

13 ans, juin 2007.

 

Une expérience étonnante

Je vais vous raconter une expérience pédagogique étonnante qui s’est poursuivie durant seize mois avec un enfant qui ne parlait plus depuis six ans et que j’ai eu dans ma classe à l’âge de 7 ans ½. Au début, il sentait la peau de ma main et rentrait ses ongles dans ma chair jusqu’au sang. Il m’a fallu inventer et créer des outils nouveaux pour lui chaque jour afin de le faire progresser. C’est le chant qui l’a « réveillé », qui l’a fait venir à moi, et qui l’a mené jusqu’à la parole, parfois, notamment.

Fin septembre, l’enfant écoute depuis plusieurs semaines avec attention la lecture des contes. Il accepte sans difficulté la lecture d’un conte par jour. Il peut aussi écouter à la suite du conte des chants qui appartiennent au répertoire de la classe. Durant ces temps de classe qui peuvent durer quinze à vingt minutes suivant sa disponibilité, il semble très concentré sur ce que je dis en racontant une histoire ou en chantant une chanson. Parfois, il me fixe longuement. Parfois son regard se fixe sur un point du mur de la classe. Lorsqu’il semble en avoir assez, il se lève et tente de me pincer ou de me griffer. Il semble alors ne plus supporter le temps de classe. Il ne peut pas tenir un crayon, semble-t-il. Il émet quelques sons parfois.

Mi-octobre, l’enfant vient avec plaisir en classe. Il prend toujours place sur le petit canapé. Parfois, lors de la lecture d’un conte, il vient s’assoir devant moi pour écouter. Souvent, dès le début de la lecture d’un conte, il fait vibrer sa langue contre une partie de sa bouche et agite très rapidement ses mains, faisant même claquer ses doigts. Il semble peut-être par ce bruit imiter le bruit déformé de quelqu’un d’expressif qui parle et la gestuelle déformée de quelqu’un qui parle de manière expressive. Puis il cesse cette activité et semble écouter le conte. Lors des chants, il me fixe beaucoup à l’écoute de certaines chansons qu’il semble aimer.

Il peut parfois rester 45 minutes en classe en deux fois dans la même journée maintenant. Depuis quelques jours, il n’écoute que la moitié d’un conte, puis il se lève et ferme mon livre pour le ranger sur l’étagère. Puis il s’assoit sur le canapé, attendant visiblement la suite, donc les chants. Je lui chante le répertoire des chants de la classe qu’il écoute souvent en me fixant. Une fois, il s’est levé pour se mettre devant moi et il a sauté plusieurs fois en agitant ses mains au-dessus de sa tête. Une autre fois, lorsque j’ai annoncé la fin du cours, il a poussé des cris qui ressemblaient à de la tristesse. Une autre fois, alors que je chantais une chanson triste en forçant comme toujours sur l’intonation et les gestes expressifs, il s’est mis à crier de tristesse et ses yeux se sont remplis de larmes alors qu’il avançait vers moi, de même que le tour de ses yeux est devenu tout rouge.Puis il a pris mes mains qui accompagnaient un chant qu’il aime bien et que je lui chante depuis cinq semaines, c’est le chant du chat et du soleil. Ne parvenant pas à faire de lui-même les gestes qui accompagnent les chansons, car ses gestes sont très accélérés puisqu’il agite très vite ses mains, il a utilisé mes mains pour réussir à obtenir le chant qu’il voulait entendre et pour accompagner ce chant par des gestes de mes mains guidées par ses mains. Il a recommencé les gestes de cette chanson plus de dix fois et j’ai rechanté cette chanson à chaque fois que sa demande gestuelle la redemandait. J’ai été étonnée de constater qu’il manifeste des émotions lorsque je chante des chansons. Je joue intentionnellement sur le volume des chants, l’expression des émotions et l’intensité pour tenter de l’intéresser à cette activité, étant donné qu’il me fixe beaucoup et qu’il semble écouter ce que je dis. J’ai également été surprise de voir qu’il voulait manifester sa participation lors d’une chanson qu’il aime entendre. Ainsi, il a pu par des gestes me demander de chanter cette chanson, de plus, comme il ne peut pas faire les gestes lui-même, il a utilisé mes mains pour se faire comprendre et pour obtenir ce qu’il voulait. Les mots semblent le toucher. La tristesse de certaines mélodies aussi. L’expression de tristesse accentuée que manifeste l’adulte pour illustrer les chansons également.

Fin octobre, l’enfant participe de plus en plus aux activités proposées en fonction de ses possibilités actuelles. Il écoute avec beaucoup d’attention les chants de la classe, mais refuse désormais d’écouter la lecture des contes, puisqu’il ferme mon livre pour le ranger sur l’étagère. Il demande par gestes le chant : «  le chat et le soleil », plusieurs fois par cours. Pour cela, il prend mes mains dans les siennes afin de faire les gestes de la comptine sur mon visage. Il a également utilisé mes mains pour faire les gestes du chant sur son visage, afin de me redemander de la chanter, ce que je fais à chaque fois.

Comme il ne semble plus intéressé par les contes, je lui ai écrit des textes faisant l’éloge de l’élève qu’il est en classe, mettant en valeur ses intérêts et sa participation manifeste. Il a écouté avec une grande attention ces textes, me regardant fixement. Il m’a redemandé cette lecture qui le concerne en reprenant mon papier dans ses mains. Puis il est allé s’assoir à sa table pour faire des dessins (des cercles déformés et des points au feutre). Peut-être voulait-il se mettre dans la position de l’élève que je venais de décrire de manière élogieuse dans mes textes. Lors des chants, il vient toucher mon visage, mes joues et mon cou. Il s’agit des endroits qui laissent passer les vibrations du chant. Puis il prend ma main dans la sienne et la pose sur ses joues et son cou. Ainsi, il constate peut-être, et me fait constater, que nos deux personnes sont différentes, que je chante et que les résonateurs vibrent, qu’il ne chante pas et que ses résonateurs ne vibrent pas. Cette technique qui consiste à constater par le toucher que les résonateurs vibrent est utilisée en classe de chant, lorsqu’un chanteur confirmé montre à ses élèves ce qu’il convient d’obtenir comme vibrations pour chanter. L’enfant a constaté seul que la voix a des effets sous la forme de vibrations sur le visage. Il a également répondu avec sa propre voix cette fois à une de mes questions le concernant en me disant : « oui ».

Fin novembre, l’enfant participe plus encore, et de façon différente à chaque fois, aux activités proposées en classe. Il écoute toujours avec beaucoup d’attention les textes élogieux sur l’élève qu’il est, et que je lis chaque jour pour lui. Cependant, il y met un terme au bout d’un moment en posant ma feuille sur l’étagère, privilégiant par ce geste la suite de la classe, donc les chants. Il a accepté de s’assoir à ma demande pour écrire avec un feutre. Mais au lieu d’utiliser la feuille, il a colorié chacun de ses doigts, puis il a posé ses mains sur la feuille. Il a peut-être besoin de passer par la médiation du corps dans toutes les activités de classe. Le coloriage des doigts et non de la feuille en est un exemple, semble-t-il. De même quand je chante, il vient près de moi pour toucher les résonateurs du visage, mais également pour contourner l’articulation des lèvres. Il observe très longuement l’articulation, exagérée volontairement, des lèvres qui prononcent les mots des chants. Il semble captivé par l’utilisation des lèvres dans la formation des mots lors des chants. Ayant constaté cela, j’ai utilisé le texte du chant qu’il aime en le prononçant. J’ai délibérément accentué l’articulation de chaque mot. Il a observé très attentivement les lèvres qui articulaient pour prononcer les mots du texte. Il a également bougé, en même temps que moi, ses lèvres comme pour imiter de manière approximative ce qu’il observait. Le texte a été prononcé plusieurs fois et il a gardé le même intérêt pour les mots et l’articulation, bougeant toujours ses propres lèvres, au rythme des mots prononcés. Il a très bien repéré l’intégralité du chant qu’il aime et les phrases mélodiques successives. Donc, qu’il s’agisse de la mélodie ou du texte prononcé, il a repéré les gestes qui accompagnent et il participe à la totalité du chant. Il place les gestes au bon endroit, à chaque instant, sur toute la durée du chant et se positionne parfaitement bien à la fin, respectant le rythme, pour la reprise du chant ou du texte, et ceci autant de fois qu’il veut entendre la mélodie ou le texte du chant : « Le chat et le soleil ». Il faut ajouter que l’écoute de ce chant le fait jubiler. Parfois, il prononce des sons en se concentrant beaucoup et en fronçant les sourcils. Il prononce toujours les mêmes sons à la suite et de façon saccadée : « ouh, ouh, euh, euh, ih, ih ». La voix est appuyée, l’articulation assez prononcée. Peut-être se met-il dans la position de dire un ou plusieurs mots. Mais cela semble lui demander beaucoup d’efforts de concentration, car tout son corps est mobilisé par cette activité.

Puis je lui ai chanté une nouvelle chanson, celle du film Les choristes : « Vois sur ton chemin ». Par habitude, j’ai tapé la pulsation sur ma jambe. Lorsque j’ai terminé ce chant, l’enfant est venu prendre ma main pour taper la pulsation sur ma jambe. J’ai compris qu’il voulait entendre : « Vois sur ton chemin », mais je lui ai demandé ce qu’il voulait exactement, afin qu’il réponde à ma question. Il m’a dit clairement « je veux » et il a pris ma main dans la sienne pour taper la pulsation du chant désiré sur ma jambe. Je lui ai chanté le chant souhaité autant de fois qu’il l’a demandé par ce geste. Il écoute longuement ce que je lui dis et il peut rester en classe presque une heure maintenant. Lorsqu’il veut sortir, il touche mon manteau et n’a plus besoin de me pincer. Il est très sensible aux chants entendus. Il m’observe beaucoup. Il peut aujourd’hui communiquer avec moi par gestes pour deux chants, me faire comprendre ce qu’il veut, manifester son intérêt pour certains chants, exprimer par un ou deux mots parfois sa volonté d’obtenir quelque chose. Il semble très bien comprendre ce que je lui dis.

Je lui ai posé mille questions pour le pousser à me répondre, et je lui ai assuré qu’il savait sans doute parler. Il a dit une fois : « parler, didi, dodo, dudu ». Et j’ai répondu que c’était cela parler, qu’il avait bien raison, et qu’il savait parler.

Une autre fois, il a dit à la fin du chant : «  Le chat et le soleil » : « papa, papa » et j’ai ajouté qu’il avait raison, que son papa avait la partition de ce chant, et qu’il la connaissait, et que peut-être il le lui avait chanté. Puis il a voulu terminer le cours qui semblait long pour lui et il m’a dit : « au revoir ».

Pour le chant « Vois sur ton chemin » du film Les choristes, il tape désespérément sur ma jambe la pulsation, attendant que le chant commence, puis il s’assoit pour écouter. Comme c’est souvent le cas pour l’inciter à demander, je lui propose de parler afin de me dire ce qu’il veut. Il peut alors me repousser vivement en mettant sa main sur ma bouche pour me demander de me taire, puisque ma demande lui semble insupportable. Puis il me griffe le visage. Je le questionne sur les raisons de sa colère contre moi, lui demandant pourquoi il m’a fait mal, lui demandant aussi si je l’agace en lui proposant de parler. Il va s’assoir à sa table et fait plusieurs dessins. Sa réponse à mes questions ne se fera pas à l’oral, mais à l’écrit. Et il fait de très nombreux cercles superposés, allant jusqu’à graver le papier avec le stylo. Sur une autre feuille, il fera un escargot, partant de l’extérieur de la feuille vers l’intérieur. Puis il prendra la feuille qu’il me sait convoiter particulièrement, puisque je conserve toujours ses traces écrites. Il agitera longuement cette feuille devant moi dans l’air, afin que je ne puisse pas la prendre durant un moment.

  1. Je l’agace en l’invitant à parler pour demander un chant, au lieu de répondre immédiatement à sa demande gestuelle.
  2. La réponse à mes questions ne passera pas par l’oral, mais par la trace écrite.
  3. Il me prouve qu’il a compris ma demande de parole et de trace écrite :
    1. en ne me parlant pas et en me fermant la bouche pour repousser ma demande,
    2. en agitant la feuille sous mon nez avant de me la donner pour m’agacer, sorte de réponse à l’agacement qu’il connaît à cause de moi, lorsque je ne réponds pas tout de suite à sa demande concernant les chants qu’il souhaite.

Il ne s’agit que d’une hypothèse, mais ce qui semble surgir est assimilable à une communication entre lui et moi avec : paroles pour moi/onomatopées pour lui, chants pour moi/pulsation pour lui, demandes pour moi/gestes de refus pour lui.

Fin janvier, l’enfant progresse toujours beaucoup. Il prendra place de plus en plus régulièrement à sa table près de moi. J’ai alors eu l’idée de lui proposer des images séquentielles sous la forme de grandes photos représentant des enfants dans des situations simples de la vie quotidienne. Je lui ai demandé de me montrer celle qui représentait une scène que je décrivais :

  1. Il a bien écouté ce que je lui disais.
  2. Il a observé chaque photo attentivement.
  3. Il a longuement fixé la photo que je décrivais oralement.

Puis,

  1. Il prend la bonne photo dans ses mains plusieurs fois.
  2. Il n’aime pas que j’insiste avec trop d’exercices et veut partir.
  3. Il prend la bonne photo et la met au-dessus des autres, rangeant le jeu pour cesser l’exercice.

Insistant encore pour faire d’autres exercices :

  1. Il reste assis en m’écoutant.
  2. Les larmes remplissent ses yeux durant ma demande.
  3. Il dit plusieurs fois : « dis donc, aïe, aïe, aïe, aïe, aïe », m’expliquant ainsi combien cette tâche lui semble difficile et à quel point il doute de pouvoir réussir, semble-t-il.
  4. Lui demandant de me montrer la bonne photo, il haussera deux fois les épaules très nettement, comme pour me dire qu’il ne sait pas.
  5. Devant mon insistance face à cet exercice qu’il ne souhaite pas faire plus longtemps, il me dira non nettement, d’un signe énergique de le tête et ceci quatre fois au moins, répondant ainsi à mes demandes successives.
  6. Puis il prendra la bonne carte pour la mettre au-dessus des autres et rangera le tout afin de cesser cette activité.

Début février, il peut reconstituer le puzzle de la file numérique de 1 à 10, rapidement et avec habileté, devant ses camarades.

Début février, je lui ai chanté sur des vocalises une phrase le concernant et évoquant le fait qu’il pouvait chanter s’il le voulait. Il a longuement écouté cette phrase chantée, puis il a fait non de la tête deux fois. Puis il se met à jouer avec ses chaussures. Je lui demande alors, pour le faire céder, ce qu’il veut exactement. Il se lève et me demande par gestes le chant sur « Le chat et le soleil » qu’il adore. Il dit plus tard, répondant à mes questions sur ce qu’il souhaite avoir : « d’autres ». Je lui demande alors « tu en veux d’autres ? » Il dit « plein, plein, plein » et je reformule après lui « plein, plein, plein ? » Il répète « plein, plein, plein ». Puis il veux partir et lorsque je lui demande finalement si ça va, il répond « ça va ».

Il semble heureux de ses progrès. Je lui chante maintenant les airs qu’il aime en changeant les paroles et je lui dis qu’il peut parler, s’il le veut. Il semble être dérangé par ces paroles qui le concernent. Il met son avant-bras sur ma bouche afin de la fermer. Il barre ainsi ma bouche, se protégeant des paroles qui lui sont insupportables et repousse ce que je lui dis. Je lui demande de nombreuses fois ce qui le dérange dans ce que je dis, il répond un peu plus tard : « qué que tu dis », et je comprends tout en lui redisant sa phrase : « c’est ce que tu dis ». Il me pousse alors hors de ma chaise et me dit « dehors ».

Le cours suivant, il retrouve le double de 13 images sur des dominos. Puis je lui chante sur ses airs préférés qu’il sait parler, que je le sais et qu’il le sait. Il écoute ces phrases avec beaucoup d’émotion, les larmes aux yeux et il approche son oreille de ma voix. Puis il me bouscule et veut jouer, j’en profite alors pour lui demander de me dire « bonjour Christel ». Après un long moment, il dit « titel, titel » pour Christel, mon prénom. Mais il me fera mal après ces mots et je lui demande de me dire pardon. Il fera des vocalises longues, la bouche ouverte, comme s’il chantait. Ces vocalises seront plaintives, les sourcils froncés, le visage affecté, et au milieu de ces vocalises, il dit « padon ». Il répond ainsi à ma demande par des vocalises, tout comme je le fais lorsque je lui chante qu’il sait parler.

Fin mars, il retrouve le double de mots en capitales d’imprimerie : MAMAN, PAPA, MOTO, PAPI, TATA, TATI, etc...

Fin mai, l’enfant fait de plus en plus d’onomatopées et se rapproche peu à peu, jour après jour, du langage parlé, même s’il n’est pas encore compréhensible. Il peut retrouver à ma demande le bon mot sur une étiquette unique. Il reconnaît très bien les mots visuellement. Il progresse beaucoup et il faut sans cesse lui proposer des exercices pédagogiques nouveaux, car il fait très vite ce qu’il a compris. Sur des feuilles il peut faire des boucles de différentes couleurs superposées avec beaucoup d’aisance. Il aborde même le début d’un coloriage de surface.

Début juin, il progresse beaucoup dans la reconnaissance visuelle et auditive des mots et des phrases. Il peut maintenant retrouver des phrases simples : PAPA FAIT DU VELO, sur des étiquettes en capitales d’imprimerie. Il a retrouvé fin mai par groupe de 5 phrases les 30 phrases proposées en 10 minutes.

Fin septembre, l’enfant trouve des petits textes de 3 lignes chacun sur des étiquettes différentes, il y en aura 15 en tout. Je le félicite et il pousse des cris de joie au milieu d’onomatopées tout en disant : « lire, lire ». Puis il retrouve à ma demande orale 8 textes de 4 lignes tirés chacun d’une méthode de lecture de CP en 15 minutes, sans lecture préalable de ma part. Puis, je lui donne des images décrivant des scènes d’une histoire à mettre en relation avec les bonnes phrases. Je lui explique l’exercice. Il marche en agitant les bras longtemps. Il dit « ouille, ouille, ouille ouille ouille ». Je lui répète qu’il n’a pas à s’inquiéter, qu’il va y arriver. Il pourra associer les 6 phrases avec les 6 images. Il est très doué pour les exercices avec les étiquettes, très rapide dans sa compréhension, très vif. Il faut sans cesse lui proposer des exercices plus difficiles que ce que l’on croit qu’il peut faire, car il peut toujours faire plus. Mais il faut énormément le rassurer et le valoriser, car il doute beaucoup de lui.

 
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Je vous ai expliqué tout ce que j’ai mis au point ces dernières années à l’hôpital de jour pour permettre aux enfants d’entrer dans les apprentissages autant que cela leur était possible. Je vous ai exprimé avec sincérité ce en quoi je crois, ce qui me guide pour travailler et pour faire travailler mes élèves. Tout ce dispositif que je viens de décrire demande beaucoup de recherches au quotidien dans chaque vide-grenier rencontré, chez les bouquinistes et autant que je le peux, je fais jouer ma fonction d’enseignante pour obtenir du matériel chez les commerçants. Parce qu’il faut beaucoup fabriquer par soi-même des outils pédagogiques pratiques qui correspondent à ce que l’on recherche.

Christel Bouchardie
2018

 
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