Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous
&
Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

 

Adoptés par la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous
Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

Jomtien, Thaïlande
5-9 mars 1990

 


Sommaire

Présentation Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous
Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

 


Présentation

Publié par l’UNESCO pour le Secrétariat du Forum consultatif international sur l’éducation pour tous - 7, place de Fontenoy - 75352 PARIS 07 SP

Première impression : New York, avril 1990
Deuxième impression : Paris, novembre 1992
Troisième impression : Paris, février 1996

On trouvera ci-après le texte des deux documents adoptés par la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande - 5-9 mars 1990), convoquée conjointement par les chefs de secrétariat du Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), du Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et de la Banque mondiale. La Conférence, qui était coparrainée en outre par 18 gouvernements et autres organisations, s’est tenue en Thaïlande à l’invitation du gouvernement de ce pays.


Préface de 1990

La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et le Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux sont l’aboutissement d’un vaste processus de consultation systématique qui s’est déroulé d’octobre 1989 à janvier 1990 sous les auspices de la Commission inter-institutions chargée d’organiser la Conférence. Les premières versions de ces documents ont été examinées au cours de neuf consultations régionales et trois consultations internationales qui ont rassemblé un large éventail de spécialistes et de représentants de divers ministères, organisations intergouvernementales et non gouvernementales, institutions multilatérales et bilatérales de développement et instituts de recherche. Les rapporteurs élus des consultations régionales se sont réunis en groupe de travail pour conseiller la Commission inter-institutions sur la révision des deux projets à soumettre à la Conférence mondiale.

Les quelque 1 500 participants qui se sont rencontrés à Jomtien comprenaient des délégués de 155 gouvernements, parmi lesquels des décideurs et des spécialistes du secteur de l’éducation et d’autres grands secteurs, ainsi que des fonctionnaires et des spécialistes représentant une vingtaine d’organismes intergouvernementaux et environ 150 organisations non gouvernementales. Il ont, ensemble, discuté des principaux aspects de l’Éducation pour tous au sein de 48 tables rondes et d’une commission plénière. Un comité de rédaction élu par la Conférence a examiné les deux documents révisés, ainsi que les amendements à ceux-ci présentés par les délégués. Le texte des deux documents, tel que modifié par le comité de rédaction, a été adopté par acclamation à la séance plénière de clôture de la Conférence, le 9 mars 1990.

Ces documents sont donc l’expression d’un consensus mondial reflétant une vision élargie de l’éducation fondamentale et la détermination renouvelée d’apporter une réponse effective aux besoins éducatifs fondamentaux de tous, enfants, jeunes et adultes, dans tous les pays. J’invite instamment les lecteurs qui n’ont pu participer à la Conférence mondiale à adhérer à ce consensus et à s’employer, dans leurs domaines de responsabilité respectifs, à faire en sorte que les objectifs de la Déclaration mondiale et du Cadre d’action deviennent une réalité.

Wadi D. Haddad
Secrétaire exécutif
Commission inter-institutions
Conférence mondiale sur l’éducation pour tous
 

Préface de 1996

Que ce petit livre fasse toujours l’objet d’une demande montre bien que les inadéquations des systèmes d’enseignement suscitent des préoccupations largement partagées à travers le monde et que l’on prend de plus en plus conscience de l’importance vitale de l’éducation de base pour le progrès social. La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et son complément le Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, qui ont été adoptés à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande, mars 1990), se sont avérés des repères utiles pour les gouvernements, les organisations internationales et les spécialistes de l’éducation ou du développement lorsqu’ils conçoivent et appliquent des politiques ou stratégies visant à améliorer les services d’éducation de base.

Il est clair que la conférence de Jomtien a marqué un tournant dans le dialogue international sur le rôle de l’éducation dans les politiques de développement humain ; le consensus réalisé à cette occasion a relancé le combat mené partout dans le monde pour universaliser l’enseignement primaire et éliminer l’analphabétisme des adultes. Il a également incité à s’efforcer d’améliorer la qualité de l’éducation de base et à trouver des méthodes d’un meilleur rapport coût/efficacité pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de diverses catégories défavorisées.

On trouvera reproduite ci-après la préface à la première édition qui contient des renseignements supplémentaires sur l’historique de la Conférence de Jomtien et des deux textes qu’elle a adoptés. Ceux-ci ont été publiés une première fois en un seul volume par la Commission inter-institutions qui avait organisé la Conférence. Plus tard, l’UNESCO a pris la relève pour le compte du Forum consultatif international sur l’éducation pour tous, mécanisme mondial mis en place afin de favoriser la réalisation des objectifs de Jomtien et de suivre les progrès dans ce domaine.

Cinq ans se sont écoulés et le temps est venu de faire le point du chemin parcouru, des obstacles rencontrés et des perspectives de nouvelles avancées vers l’éducation pour tous. À cet égard, les deux textes publiés dans le présent volume serviront de référence majeure pour évaluer les progrès et prévoir des actions complémentaires.

Afin de faire mieux connaître la Déclaration et le Cadre d’action de sorte qu’ils fassent l’objet d’un débat plus large, j’invite les lecteurs à prêter ce volume à leurs collègues, à leurs élèves ou étudiants ou à toute autre personne intéressée et à le citer librement dans leurs propres écrits. Le secrétariat du Forum installé au Siège de l’UNESCO à Paris en fournira sur demande des exemplaires supplémentaires.

Michael Lakin
Secrétaire exécutif
Forum consultatif international sur l’éducation pour tous
Février 1996
 

Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous

Préambule

Il y a plus de quarante ans, les nations du monde affirmaient, dans la Déclaration universelle des droits de l’homme, que « toute personne a droit à l’éducation ». Aujourd’hui pourtant, malgré les efforts considérables déployés par les pays du monde entier pour garantir ce droit de tous à l’éducation, la réalité reste celle-ci :

Alinéa  plus de 100 millions d’enfants, dont au moins 60 millions de filles, n’ont pas accès à l’enseignement primaire ;

Alinéa  plus de 960 millions d’adultes, dont deux tiers de femmes, sont analphabètes, et tous les pays, tant industrialisés qu’en développement, connaissent un grave problème d’analphabétisme fonctionnel ;

Alinéa  plus du tiers des adultes du monde n’ont pas accès au savoir imprimé, aux nouveaux savoir-faire et aux technologies qui pourraient améliorer la qualité de leur vie et les aider à façonner le changement social et culturel et à s’y adapter ; et

Alinéa  plus de 100 millions d’enfants et d’innombrables adultes n’achèvent pas le cycle éducatif de base qu’ils ont entamé ; des millions d’autres le poursuivent jusqu’à son terme sans acquérir le niveau de connaissances et de compétences indispensable.

En même temps, le monde se trouve aux prises avec des problèmes écrasants, notamment le fardeau grandissant de la dette, la menace de stagnation et de déclin économiques, une croissance démographique rapide, l’accentuation des disparités économiques entre les nations et au sein des nations, la guerre, l’occupation, les conflits civils, la criminalité violente, la mort évitable de millions d’enfants et la dégradation généralisée de l’environnement. Ces problèmes constituent un frein aux efforts entrepris pour répondre aux besoins éducatifs de base, et le manque de connaissances fondamentales dont souffre une fraction notable de la population empêche les sociétés de s’y attaquer avec la vigueur et la détermination voulues.

Ces problèmes ont été la cause, au cours des années 80, d’un important recul de l’éducation de base dans bon nombre des pays les moins avancés. Dans d’autres pays, la croissance économique a permis de financer l’expansion de l’éducation, mais ceux qui restent pauvres et non scolarisés ou illettrés se comptent encore par millions. Dans certains pays industrialisés aussi, des réductions opérées dans les dépenses publiques tout au long des années 80 ont abouti à une dégradation de l’éducation.

Cependant, le monde se trouve au seuil d’un siècle neuf, riche de promesses et de possibilités. On observe aujourd’hui un progrès authentique vers une détente pacifique et une plus grande coopération entre les nations. Les droits et facultés essentiels des femmes deviennent effectifs. Les réalisations scientifiques et culturelles utiles à l’humanité se multiplient. Le volume même d’informations disponible aujourd’hui dans le monde - dont une bonne part présente un intérêt pour la survie de l’être humain et son bien-être élémentaire - est sans commune mesure avec celui dont on disposait il y a quelques années à peine, et il augmente à une vitesse exponentielle. Ces informations portent notamment sur les moyens d’acquérir de nouvelles connaissances qui seront source de mieux-être, c’est-à-dire d’« apprendre à apprendre ». L’association entre une information importante et notre nouvelle capacité de communiquer - autre acquis du monde moderne - crée un effet de synergie.

Ces forces nouvelles, conjuguées à l’expérience accumulée en matière de réformes, d’innovation et de recherche et aux progrès remarquables accomplis par de nombreux pays dans le domaine de l’éducation, font que pour la première fois dans l’histoire l’éducation fondamentale pour tous apparaît comme un but accessible.

En conséquence, nous, participants à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, réunis à Jomtien (Thaïlande) du 5 au 9 mars 1990 :

Rappelant que l’éducation est un droit fondamental pour tous, femmes et hommes, à tout âge et dans le monde entier,

Ayant conscience que l’éducation peut contribuer à améliorer la sécurité, la santé, la prospérité et l’équilibre écologique dans le monde, en même temps qu’elle favorise le progrès social, économique et culturel, la tolérance et la coopération internationale,

Sachant que l’éducation est une condition indispensable, sinon suffisante, du développement de l’individu et de la société,

Reconnaissant que le savoir traditionnel et le patrimoine culturel autochtone ont une valeur et une validité propres et peuvent servir aussi bien à définir qu’à promouvoir le développement,

Constatant que, dans l’ensemble, l’éducation actuellement dispensée présente de graves insuffisances et qu’il importe d’en améliorer la pertinence et la qualité tout en en rendant l’accès universel,

Reconnaissant qu’une éducation fondamentale solide est indispensable au renforcement des niveaux d’éducation plus élevés ainsi que de la culture et du potentiel scientifiques et technologiques, et par là à un développement autonome,

Reconnaissant la nécessité, pour relever ce défi dans toute son ampleur et sa complexité, d’offrir aux générations présentes et futures une vision élargie de l’éducation fondamentale et un engagement renouvelé en faveur de celle-ci,

proclamons la présente :

Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous : Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

 

L’éducation pour tous : les objectifs

Article I - Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

1. Toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bénéficier d’une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d’apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l’être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifs fondamentaux et la manière dont il convient d’y répondre varient selon les pays et les cultures et évoluent inévitablement au fil du temps.

2. En pourvoyant à ces besoins, on confère aux membres de toute société la capacité - ainsi que la responsabilité correspondante - de respecter et faire fructifier leur patrimoine culturel, linguistique et spirituel commun, de promouvoir l’éducation d’autrui, de défendre la cause de la justice sociale, de protéger l’environnement, de se montrer tolérants envers les systèmes sociaux, politiques ou religieux différents du leur, en veillant à ce que les valeurs humanistes communément admises et les droits de l’homme soient sauvegardés, et d’œuvrer pour la paix et la solidarité internationales dans un monde caractérisé par l’interdépendance.

3. Un autre but, non moins fondamental, du développement de l’éducation est la transmission et l’enrichissement des valeurs culturelles et morales communes. C’est en elles que l’individu et la société trouvent leur identité et leur valeur.

4. L’éducation fondamentale n’est pas seulement une fin en soi. Elle est l’assise d’une formation permanente et d’un développement de l’être humain, sur laquelle les pays peuvent édifier de façon systématique d’autres niveaux et d’autres types d’éducation et de formation.

L’éducation pour tous : une vision plus large et un engagement renouvelé

Article II - Élargir notre vision

1. S’employer à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous ne saurait se réduire à réinvestir dans l’éducation fondamentale telle qu’elle existe actuellement. Une vision plus large s’impose, afin d’aller au-delà des moyens présentement mis en œuvre, des structures institutionnelles, des programmes d’enseignement et des systèmes classiques de formation, tout en s’appuyant sur ce qu’il y a de meilleur dans la pratique actuelle. L’accroissement quantitatif de l’information et la capacité de communication sans précédent avec laquelle il se conjugue engendrent aujourd’hui des possibilités inédites, dont nous devons tirer parti avec inventivité et avec la volonté de parvenir à une plus grande efficacité.

2. Cette approche élargie implique les orientations ci-après, développées dans les articles III à VII :

Alinéa  Universaliser l’accès et promouvoir l’équité ;

Alinéa  Mettre l’accent sur la réussite de l’apprentissage ;

Alinéa  Elargir les moyens et le champ de l’éducation fondamentale ;

Alinéa  Améliorer le contexte de l’apprentissage ;

Alinéa  Renforcer les partenariats.

3. Les individus ne pourront réaliser leurs potentialités considérables et ne seront à même de contribuer au progrès de l’humanité que si on leur donne les moyens d’acquérir l’instruction et les bases dont ils ont besoin pour puiser dans la masse toujours croissante de connaissances susceptibles de leur être utiles et pour mettre à profit les nouveaux moyens de transmission de ce savoir.

Article III - Universaliser l’accès et promouvoir l’équité

1. Tous les enfants, tous les adolescents et tous les adultes devraient avoir accès à l’éducation fondamentale. À cette fin, il convient de développer les services éducatifs de qualité et de prendre des mesures systématiques pour réduire les disparités.

2. Pour être équitable, l’éducation fondamentale doit offrir à tous les enfants, tous les adolescents et tous les adultes la possibilité d’atteindre un niveau d’instruction satisfaisant et de s’y maintenir.

3. La priorité absolue devrait être d’assurer l’accès des filles et des femmes à l’éducation et d’améliorer la qualité de la formation qui leur est dispensée, ainsi que de lever tous les obstacles à leur participation active. Tous les stéréotypes sexuels sont à bannir de l’éducation.

4. Il faut s’attacher activement à éliminer les disparités éducatives qui peuvent exister au détriment de certains groupes. Les pauvres, les enfants des rues et les enfants qui travaillent, les populations des zones rurales ou reculées, les nomades et les travailleurs migrants, les populations autochtones, les minorités ethniques, raciales et linguistiques, les réfugiés, les personnes déplacées par la guerre, les populations sous régime d’occupation, ne doivent subir aucune discrimination dans l’accès aux formations.

5. Les besoins éducatifs des handicapés exigent une attention spéciale. Il est nécessaire de prendre des mesures pour assurer, dans le cadre même du système éducatif, l’égalité d’accès à l’éducation de toutes les catégories de personnes handicapées.

Article IV - Mettre l’accent sur la réussite de l’apprentissage

L’élargissement des possibilités de formation ne peut aboutir, en dernière analyse, au développement véritable de l’individu ou de la société que si les formations offertes se traduisent par des apprentissages effectifs, c’est-à-dire par l’acquisition des connaissances, de la capacité de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles L’éducation fondamentale doit donc être axée sur l’acquisition effective et les résultats de l’apprentissage, et non pas sur le seul fait de s’inscrire à une formation, de la suivre jusqu’à son terme et d’obtenir le certificat qui la sanctionne. Les méthodes actives, fondées sur la participation, sont particulièrement aptes à assurer cette acquisition et à permettre à ceux qui apprennent de réaliser pleinement leurs potentialités. Il est nécessaire de définir pour chaque programme éducatif des niveaux d’acquisition satisfaisants et d’appliquer des systèmes améliorés d’évaluation des résultats.

Article V - Élargir les moyens et le champ de l’éducation fondamentale

La diversité et la complexité des besoins d’apprentissage fondamentaux des enfants, des adolescents et des adultes, ainsi que l’évolution de ces besoins, nécessitent d’élargir et de constamment redéfinir le champ de l’éducation fondamentale, afin de prendre en compte les éléments suivants :

Alinéa  L’apprentissage commence dès la naissance. Cela implique que l’on accorde l’attention voulue aux soins aux enfants et à leur éducation initiale, qui peuvent être dispensés dans le cadre d’arrangements faisant intervenir les familles, la communauté ou des structures institutionnelles, selon les besoins.

Alinéa  Le principal système de formation assurant l’éducation fondamentale des enfants en dehors de la famille est l’école primaire. L’enseignement primaire doit être universel, apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les enfants et tenir compte de la culture et des besoins de la communauté ainsi que des possibilités offertes par celle-ci. Des formations supplémentaires de substitution peuvent être mises en place pour contribuer à répondre aux besoins des enfants qui n’ont pas accès à l’enseignement scolaire ou n’y ont qu’un accès limité, à condition qu’elles respectent les normes pédagogiques appliquées à l’enseignement scolaire et bénéficient d’un financement suffisant.

Alinéa  Les besoins d’apprentissage fondamentaux des adolescents et des adultes sont variés et il convient pour les satisfaire de recourir à des systèmes de formation divers . Des programmes d’alphabétisation sont indispensables car l’alphabétisation est un apprentissage nécessaire en soi qui se trouve à la source des autres compétences essentielles de l’existence. L’alphabétisation dans la langue maternelle renforce l’identité culturelle et la prise de conscience du patrimoine culturel. D’autres besoins pourront être satisfaits par une formation professionnelle, par l’apprentissage d’un métier et par des programmes d’éducation formelle et non formelle concernant la santé, la nutrition, la population, les techniques agricoles, l’environnement, la science, la technologie, la vie familiale – y compris une information en matière de fécondité – et d’autres problèmes de société.

Alinéa  Tous les instruments et canaux d’information, de communication et d’action disponibles pourraient être mis à contribution pour aider à transmettre les connaissances essentielles et pour informer et éduquer le public dans le domaine social. À côté des supports traditionnellement utilisés, il convient d’exploiter le potentiel qu’offrent les bibliothèques, la télévision, la radio et les autres moyens d’information pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous. Ces divers éléments devraient constituer un système intégré, c’est-à-dire être complémentaires, se renforcer mutuellement et répondre à des normes comparables, et ils devraient contribuer à la mise en place et au développement de possibilités d’éducation permanente.

Article VI - Améliorer le contexte de l’apprentissage

L’apprentissage ne peut être conçu isolément. C’est pourquoi la société doit assurer à tous les apprenants l’alimentation, les soins de santé et, d’une manière générale, le soutien physique et affectif dont ils ont besoin pour participer activement à leur propre éducation et en tirer bénéfice. Les programmes éducatifs communautaires destinés aux adultes devraient inculquer à ceux-ci les connaissances et les savoir-faire requis pour améliorer les conditions d’apprentissage des enfants. L’éducation des enfants et celle de leurs parents ou des autres personnes qui en ont la garde se renforcent réciproquement et cette interaction devrait être mise à profit pour que l’apprentissage de tous s’effectue dans un climat stimulant et chaleureux.

Article VII - Renforcer les partenariats

C’est aux autorités nationales, régionales et locales responsables de l’enseignement qu’il incombe plus particulièrement de mettre en place des services éducatifs de base pour tous, mais on ne saurait attendre d’elles qu’elles fournissent toutes les ressources humaines, financières ou institutionnelles requises pour cette tâche. Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer à tous les niveaux : partenariats entre les divers sous-secteurs et les diverses formes de l’éducation, tenant compte du rôle spécifique des enseignants et de celui des administrateurs et autres personnels de l’éducation ; partenariats entre l’éducation et d’autres départements ministériels, notamment ceux du Plan, des finances, de la santé, du travail, de la communication et d’autres secteurs sociaux ; partenariats entre l’État et les organisations non gouvernementales, le secteur privé, les collectivités locales, les groupes religieux et les familles. Il est particulièrement important de reconnaître le rôle crucial joué par les familles comme par les enseignants. À cet égard, il est urgent que les conditions de service et le statut des enseignants, qui constituent un facteur déterminant de la mise en œuvre de l’éducation pour tous, soient améliorés dans tous les pays conformément à la Recommandation OIT/Unesco concernant la condition du personnel enseignant (l966). Des partenariats authentiques facilitent la planification, la mise en œuvre, la gestion et l’évaluation des programmes d’éducation fondamentale. La « vision élargie » et l’« engagement renouvelé » que nous prônons reposent sur de tels partenariats.

L’éducation pour tous : les conditions requises

Article VIII - Mettre en place des politiques d’accompagnement

1. Il est indispensable, pour assurer pleinement l’éducation fondamentale et son utilisation efficace aux fins du développement individuel et social, de prévoir des politiques d’accompagnement dans les secteurs social, culturel et économique. L’éducation fondamentale pour tous suppose un engagement et une volonté politiques étayés par des mesures budgétaires et allant de pair avec une réforme de l’enseignement et un renforcement des institutions. Une politique économique et commerciale et une politique du travail, de l’emploi et de la santé judicieuses amélioreront la motivation des apprenants et leur permettront d’apporter une contribution plus positive au développement de la société.

2. Les sociétés devraient aussi offrir à l’éducation fondamentale le bénéfice d’un solide environnement intellectuel et scientifique. Cela implique une amélioration de l’enseignement supérieur et le développement de la recherche scientifique. D’étroits contacts avec le savoir technologique et scientifique contemporain devraient pouvoir exister à tous les niveaux d’éducation.

Article IX - Mobiliser des ressources

1. Pour pouvoir satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux de tous, en élargissant notablement le champ de l’action menée, il est indispensable de mobiliser de nouvelles ressources financières et humaines, publiques, privées et volontaires, outre celles qui existent déjà. C’est la société tout entière qui doit être mise à contribution, si l’on considère que le temps, l’énergie et l’argent consacrés à l’éducation fondamentale constituent peut-être l’investissement humain le plus déterminant pour l’avenir d’un pays.

2. L’élargissement du financement public implique des prélèvements sur les ressources de toutes les administrations de l’État responsables du développement humain, par une augmentation en valeur absolue comme en valeur relative des crédits alloués aux services d’éducation fondamentale, sans toutefois perdre de vue que, dans la répartition des ressources nationales, l’éducation est certes un secteur important, mais au même titre que d’autres. S’attacher sérieusement à mieux tirer parti des ressources disponibles pour l’éducation et à améliorer l’efficacité des programmes éducatifs permettra non seulement de produire davantage mais aussi, sans doute, d’attirer de nouvelles ressources. L’urgence qu’il y a à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux pourra nécessiter une redistribution des ressources entre les secteurs, par exemple une réaffectation de crédits militaires en faveur des dépenses d’éducation. Mais surtout, les pays engagés dans un processus d’ajustement structurel et ployant sous le fardeau de la dette extérieure devront veiller à ce que l’éducation fondamentale bénéficie d’une protection spéciale. Aujourd’hui plus que jamais, il faut voir dans l’éducation une dimension fondamentale de tout projet social, culturel et économique.

Article X - Renforcer la solidarité internationale

1. Satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux constitue une responsabilité commune et universelle de l’humanité, qui exige la solidarité internationale et des relations économiques équitables et justes afin de corriger les disparités économiques existantes. Toutes les nations ont à offrir des connaissances et des expériences utiles pour la conception de politiques et programmes d’éducation efficaces.

2. Une augmentation substantielle et de longue durée des ressources consacrées à l’éducation fondamentale sera indispensable. Il incombe à la communauté mondiale, y compris les organisations et institutions intergouvernementales, de pallier d’urgence les contraintes qui empêchent certains pays de réaliser l’éducation pour tous. Cela suppose l’adoption de mesures visant à augmenter le budget national des pays les plus pauvres ou à alléger un endettement trop lourd. Créanciers et débiteurs doivent trouver des formules novatrices et équitables pour réduire cette charge, car la capacité de nombreux pays en développement de répondre effectivement à leurs besoins d’éducation et autre s besoins essentiels serait grandement améliorée par le règlement du problème de la dette.

3. Il convient de se préoccuper des besoins d’éducation fondamentale des adultes et des enfants partout où ces besoins existent. Les pays les moins avancés et les pays à faible revenu ont des besoins spéciaux et devront bénéficier en priorité de l’appui international accordé à l’éducation fondamentale pendant les années 90.

4. Toutes les nations doivent aussi unir leurs efforts pour résoudre les conflits et les dissensions, mettre fin aux occupations militaires et installer les populations déplacées ou faciliter leur retour dans leur pays d’origine, en veillant à répondre à leurs besoins éducatifs fondamentaux. Seul un environnement stable et pacifique peut offrir des conditions qui permettent à chaque être humain, enfant ou adulte, de tirer bénéfice des objectifs de la présente Déclaration.

Nous, participants à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, réaffirmons le droit de toute personne à l’éducation. Tel est le fondement de notre détermination individuelle et collective à assurer l’éducation pour tous.

Nous nous engageons à agir conjointement dans les domaines de responsabilité qui sont les nôtres, et à prendre toutes les mesures nécessaires pour atteindre les objectifs de l’éducation pour tous. Ensemble, nous faisons appel aux gouvernements, aux organisations concernées et aux individus pour qu’ils s’associent à cette entreprise d’une urgente nécessité.

Les besoins éducatifs fondamentaux de tous peuvent, et doivent, être satisfaits. Il ne saurait y avoir façon plus valable de commencer l’Année internationale de l’alphabétisation et de progresser dans la voie des objectifs de la Décennie internationale des personnes handicapées (1983-1992), de la Décennie mondiale du développement culturel (1988-1997), de la quatrième Décennie des Nations Unies pour le développement (1990-1999), de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes et des Stratégies prospectives d’action pour la promotion de la femme, ainsi que de la Convention sur les droits de l’enfant. Jamais le moment n’a été plus propice pour nous engager à assurer à tous, partout dans le monde, la possibilité d’acquérir les apprentissages fondamentaux.

En conséquence, nous adoptons la présente Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous : Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, et nous convenons d’un Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, qui doit permettre de réaliser les objectifs énoncés dans cette Déclaration.

 


 

Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs de base

Principes directeurs pour l’application de la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous

Introduction

1. Le présent Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux découle de la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, adoptée par la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, qui a réuni les représentants de gouvernements, d’institutions internationales et bilatérales de développement et d’organisations non gouvernementales. Reposant sur les connaissances les plus avancées et l’engagement de l’ensemble de ces partenaires, le Cadre d’action est destiné à servir d’instrument de référence et de guide aux gouvernements, aux organisations internationales, aux institutions d’aide bilatérales, aux organisations non gouvernementales (ONG) et à tous ceux qui œuvrent en faveur de l’éducation pour tous, en les aidant à formuler leurs propres plans d’action pour donner suite à la Déclaration mondiale. Il envisage trois niveaux principaux d’action concertée : (I) l’action directe à l’intérieur des différents pays ; (II) la coopération entre groupes de pays partageant certaines caractéristiques et préoccupations communes ; (III) la coopération multilatérale et bilatérale au sein de la communauté mondiale.

2. Les pays et groupes de pays, ainsi que les organisations internationales, régionales et nationales, pourront s’appuyer sur ce Cadre pour élaborer leurs propres plans d’action et leurs propres programmes, en fonction de leurs objectifs et de leur mission spécifiques ainsi que du public qu’ils servent. Tel est d’ailleurs, depuis dix ans, le mode de fonctionnement du Projet majeur de l’Unesco dans le domaine de l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes ; on peut citer aussi, comme autres exemples d’initiatives de ce genre, le Plan d’action pour éliminer l’analphabétisme d’ici à l’an 2000 adopté par la Conférence générale à sa vingt-cinquième session (l989), le Programme spécial de l’ISESCO (l990), l’examen actuel par la Banque mondiale de sa politique en matière d’éducation primaire, et le programme de l’USAID pour l’avancement de l’éducation de base et de l’alphabétisation. Dans la mesure où les plans d’action, les politiques et les programmes mentionnés ci-dessus s’inscriront dans le présent Cadre, il y aura convergence des efforts déployés partout dans le monde pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux et la coopération en sera facilitée.

3. Dans leur effort pour répondre ainsi aux besoins éducatifs fondamentaux de leur population, les pays sont mus par de nombreuses préoccupations communes, mais il est évident que le caractère et l’intensité de ces préoccupations peuvent varier d’un pays à l’autre selon la situation effective de l’éducation fondamentale dans chacun et le contexte culturel et socio-économique. En l’an 2000, si les taux de scolarisation demeurent aux niveaux actuels, plus de l60 millions d’enfants se trouveront, dans l’ensemble du monde, privés d’accès à l’enseignement primaire du seul fait de l’accroissement démographique. Dans une grande partie de l’Afrique subsaharienne, comme ailleurs dans beaucoup de pays à faible revenu, où le nombre des enfants s’accroît rapidement, l’éducation primaire universelle demeure un pari à échéance lointaine. Malgré les progrès de l’alphabétisation des adultes, la plupart de ces pays ont toujours un taux d’analphabétisme élevé, cependant que l’analphabétisme fonctionnel continue à s’étendre parmi la population adulte d’une bonne partie de l’Asie et des États arabes ainsi qu’en Europe et en Amérique du Nord, où il pose un problème social majeur. De nombreuses personnes se voient dénier l’égalité d’accès en raison de leur race, de leur sexe, de leur langue, de leur handicap, de leur origine ethnique ou de leurs convictions politiques. En outre, les taux élevés d’abandon scolaire et le médiocre degré de réussite des apprentissages sont dans le monde entier des problèmes communément reconnus. Ces constatations très générales illustrent la nécessité d’une action résolue de grande envergure, visant des buts et des objectifs clairement définis.

Buts et objectifs

4. La finalité d’une telle action doit être, selon la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, d’apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de tous, enfants, adolescents et adultes. Afin de mieux soutenir l’effort de longue durée nécessaire pour atteindre ce but, il est bon de fixer des objectifs intermédiaires et de mesurer les progrès accomplis dans la voie de leur réalisation. Les autorités compétentes aux niveaux national et infranational pourront fixer ces objectifs intermédiaires en tenant compte des objectifs de la Déclaration ainsi que des buts et des priorités d’ensemble assignés au développement national.

5. Les objectifs intermédiaires peuvent être utilement traduits en termes spécifiques dans les plans nationaux et infranationaux de développement de l’éducation. Généralement, les objectifs spécifiques ainsi formulés : (I) indiquent avec précision, par référence à des critères de performance terminale, les niveaux et les résultats à atteindre dans un laps de temps déterminé, (II) précisent les catégories prioritairement concernées (par exemple les pauvres, les handicapés), et (III) sont exprimés en des termes qui permettent l’observation et la mesure des progrès accomplis. Ils représentent un « plancher » (et en aucun cas un « plafond ») pour la poursuite du développement des programmes et services éducatifs.

6. Ces objectifs spécifiques assortis de délais ont l’avantage de faire naître un sentiment d’urgence et de servir de référence pour établir des comparaisons à partir d’indicateurs de mise en œuvre et d’exécution. Au fur et à mesure de l’évolution de la situation sociale, les plans et objectifs peuvent être revus et actualisés. Lorsque l’effort d’éducation fondamentale doit être centré sur les besoins de groupes sociaux ou de catégories de population déterminés, l’établissement de liens entre les objectifs spécifiques et les groupes prioritaires aide le planificateur, le praticien et l’évaluateur à ne pas perdre de vue les besoins de ces catégories d’apprenants. La formulation d’objectifs qui se prêtent à l’observation et à la mesure facilite l’évaluation objective des progrès réalisés.

7. Les objectifs spécifiques ne doivent pas nécessairement être fixés sur la seule base des tendances et des ressources du moment. Les objectifs initiaux peuvent refléter une appréciation réaliste des possibilités offertes par la Déclaration de mobiliser des moyens humains, institutionnels et financiers supplémentaires, dans la perspective d’un effort commun de développement du potentiel humain. Les pays qui ont de faibles taux d’alphabétisation et de scolarisation et dont les ressources nationales sont très limitées se verront contraints à des choix difficiles pour fixer des objectifs spécifiques de portée nationale, assortis d’un calendrier réaliste.

8. Les pays voudront peut-être fixer leurs objectifs spécifiques pour les années 90 en les rapportant à chacun des aspects proposés ci-après :

(1) Expansion des activités de protection et d’éveil de la petite enfance, y compris les interventions au niveau de la famille ou de la communauté, particulièrement en faveur des enfants pauvres, défavorisés et handicapés ;

(2) Universalisation de l’éducation primaire (ou de tout autre niveau d’éducation plus élevé considéré comme « fondamental » d’ici à l’an 2000 ;

(3) Amélioration des résultats de l’apprentissage, telle qu’un pourcentage convenu d’une classe d’âge déterminée (par exemple 80% des jeunes de 14 ans) atteigne ou dépasse un certain niveau d’acquisitions jugé nécessaire ;

(4) Réduction du taux d’analphabétisme des adultes (le groupe d’âge à prendre en considération étant fixé par chaque pays), par exemple à la moitié de son niveau de l990 en l’an 2000, en mettant suffisamment l’accent sur l’alphabétisation des femmes pour réduire de façon significative la disparité actuelle entre les taux d’analphabétisme masculin et féminin ;

(5) Expansion des services d’éducation fondamentale et des formations à d’autres compétences essentielles destinés aux adolescents et aux adultes, l’efficacité des actions étant appréciée en fonction de la modification des comportements et de l’impact sur la santé, l’emploi et la productivité ;

(6) Acquisition accrue par les individus et les familles, grâce au concours de tous les canaux d’éducation - y compris les médias, les autres formes de communication modernes et traditionnelles et l’action sociale -, des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure et un développement rationnel et durable, l’efficacité de ces interventions étant appréciée en fonction de la modification des comportements.

9. Pour ces différents aspects, il conviendrait de définir autant que possible des niveaux de performance, qui répondent aux deux préoccupations conjointes et indissociables sur lesquelles l’éducation fondamentale doit être centrée : l’universalisation de l’accès et l’acquisition des apprentissages. Dans tous les cas, les objectifs de performance tiendront compte de la nécessaire égalité entre les sexes. Cependant, il appartient à chaque pays, pour telle ou telle formation, de fixer de façon autonome ce niveau de performance et la proportion des effectifs inscrits qui est censée l’atteindre.

Principes d’action

10. La première étape consiste à identifier, de préférence par un processus faisant appel à la participation active des groupes concernés et de la communauté, les systèmes traditionnels d’apprentissage qui existent dans la société et la demande effective de services d’éducation fondamentale, qu’il s’agisse d’enseignement scolaire ou de formations extrascolaires. Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous suppose : des moyens de protection et d’éveil pour la petite enfance ; un enseignement scolaire primaire pertinent et de qualité ou une éducation extrascolaire équivalente pour les enfants ; et, pour les adolescents et les adultes, des programmes d’alphabétisation et de formation ayant pour objet de leur dispenser les savoirs fondamentaux et les compétences de la vie courante. Cela implique aussi que l’on mette à profit les moyens et techniques d’information modernes et traditionnels pour éduquer le public sur des questions d’intérêt social et pour renforcer les formations de base. Ces différentes composantes de l’éducation fondamentale, complémentaires les unes des autres, devront être conçues de manière à assurer un accès équitable, une fréquentation suivie et des acquisitions effectives. Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux suppose en outre que l’on s’efforce d’améliorer l’environnement familial et social de l’apprentissage et que la démarche éducative s’insère dans un contexte socio-économique plus large. Il importe de reconnaître la complémentarité et la synergie qui existent entre l’action éducative et les investissements connexes en faveur du développement des ressources humaines faits dans les domaines de la population, de la santé et de la nutrition.

11. Les besoins éducatifs fondamentaux étant complexes et variés, il faut, pour y répondre, des stratégies et une action multisectorielles, qui soient intégrées à l’effort de développement global. Si l’on veut que l’éducation fondamentale soit de nouveau perçue comme la responsabilité de la société tout entière, de nombreux partenaires doivent associer leurs efforts à ceux que les autorités de l’enseignement, les maîtres et les autres personnels de l’enseignement font pour la développer. Cela suppose que des partenaires très variés - familles, enseignants, communautés locales, entreprises privées (notamment celles du secteur de l’information et de la communication), organisations gouvernementales et non gouvernementales, etc. - participent activement à la planification, à la gestion et à l’évaluation des multiples formes que revêt l’éducation fondamentale.

12. Avant de créer des institutions ou des mécanismes nouveaux, il convient d’évaluer soigneusement les pratiques et les dispositifs institutionnels actuels de l’éducation fondamentale, ainsi que les mécanismes de coopération déjà en place dans ce domaine. Il est sans doute plus rentable et d’un rapport plus immédiat de rénover les bâtiments scolaires délabrés et d’améliorer la formation et les conditions de travail des enseignants et des alphabétiseurs, en s’appuyant sur les structures éducatives existantes, que d’essayer de tout recommencer à partir de zéro.

13. De grandes possibilités sont offertes par d’éventuelles actions communes, à tous les niveaux, avec les organisations non gouvernementales. Ces organismes autonomes pourraient, tout en exprimant publiquement des opinions indépendantes et critiques, jouer un rôle en matière de suivi, de recherche, de formation et de production de matériel au bénéfice d’activités d’éducation non formelle et d’éducation permanente.

14. Conçue dans l’optique d’un véritable partenariat, la coopération bilatérale et multilatérale en matière d’éducation fondamentale devrait avoir pour principal objectif non pas de transplanter des modèles familiers, mais de contribuer à développer la capacité endogène qu’ont les autorités nationales et leurs partenaires dans les pays de répondre efficacement aux besoins dans ce domaine. L’action et les ressources devraient servir à renforcer les éléments essentiels des services éducatifs, en s’attachant particulièrement aux capacités de gestion et d’analyse, qui peuvent stimuler de nouveaux progrès. La coopération internationale et le financement international peuvent être particulièrement précieux pour favoriser des réformes importantes ou des ajustements sectoriels et faciliter la conception et l’expérimentation d’approches novatrices de l’enseignement et de la gestion, lorsque cela implique la mise à l’essai de nouvelles méthodes et/ou des dépenses exceptionnellement élevées, et dans le cas fréquent où la connaissance des expériences pertinentes réalisées ailleurs peut être utile.

15. La coopération internationale devrait bénéficier en priorité aux pays qui sont actuellement le moins à même de satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux de leur population. Elle devrait également aider les pays à remédier à la disparité des chances éducatives offertes à la population. Parce que les deux tiers des adultes analphabètes et des enfants non scolarisés sont du sexe féminin, une des priorités les plus urgentes, en présence de telles inégalités, doit être d’améliorer l’accès des filles et des femmes à l’éducation et de lever tous les obstacles qui les empêchent d’y participer activement.

1. Les priorités d’action au niveau national

16. Les résultats de l’action visant à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous dépendront, en dernière analyse, des mesures prises par chaque pays. Une coopération et une aide financière régionales et internationales peuvent soutenir et faciliter ces mesures, mais ce sont les pouvoirs publics, les collectivités et leurs divers partenaires dans les pays mêmes qui détiennent la clef des améliorations, le soin de coordonner les financements intérieurs et extérieurs et de veiller à l’emploi efficace des ressources incombant au premier chef aux gouvernements nationaux. Comme la situation, les moyens, ainsi que les buts et les plans de développement, diffèrent selon les pays, le présent Cadre d’action ne peut que suggérer certains domaines qui appellent une attention prioritaire. Il appartiendra à chaque pays de déterminer lui-même quelles sont, au-delà des efforts déjà en cours, les mesures spécifiques à prendre, le cas échéant, dans chacun des domaines ci-après.

1.1 Déterminer les besoins et planifier l’action

17. Pour atteindre les objectifs spécifiques qu’il s’est fixés, chaque pays est invité à élaborer à tous les niveaux (du niveau local au niveau national) des plans d’action détaillés à long terme visant à satisfaire les besoins éducatifs qu’il a définis comme « fondamentaux », ou à actualiser les plans qui existent déjà. Dans le contexte du développement de l’éducation en particulier, et des plans et stratégies de développement en général, les plans d’action en faveur de l’éducation fondamentale pour tous seront nécessairement multisectoriels, afin de guider les activités dans les différents secteurs concernés (éducation, information, communication/médias, travail, agriculture, santé, etc.). Les modèles de planification stratégique varient, par définition. Cependant, la plupart impliquent de constants ajustements entre les objectifs, les ressources, les actions et les contraintes. C’est généralement au niveau national que les objectifs sont fixés dans leurs grandes lignes et que l’on détermine les ressources à la disposition du pouvoir central, tandis que les actions sont menées au niveau local. Il est donc naturel que, dans un contexte national donné, les plans locaux diffèrent non seulement par leur ampleur, mais aussi par leur contenu . Les cadres d’action élaborés au niveau national et infranational, comme les plans locaux, devront permettre de tenir compte de l’évolution des circonstances et des situations. Ils pourraient donc porter sur les points suivants :

Alinéa  les études nécessaires à l’évaluation des systèmes existants (analyse des problèmes, échecs, réussites) ;

Alinéa  les apprentissages fondamentaux requis : compétences cognitives, valeurs, attitudes, aussi bien que connaissances dans les différentes matières ;

Alinéa  les langues à utiliser pour l’enseignement ;

Alinéa  les moyens de stimuler la demande d’éducation fondamentale et une participation de grande ampleur aux formations correspondantes ;

Alinéa  les modes de mobilisation des concours de la famille et de la communauté locale ;

Alinéa  les cibles et les objectifs spécifiques ;

Alinéa  les investissements et les ressources renouvelables nécessaires, dûment chiffrés, ainsi que les moyens possibles de mesurer leur rentabilité ;

Alinéa  les indicateurs et les procédures à appliquer pour suivre les progrès réalisés dans la voie des objectifs fixés ;

Alinéa  les priorités d’emploi des ressources et de développement des services et des programmes dans le temps ;

Alinéa  les groupes prioritaires appelant des mesures spéciales ;

Alinéa  les compétences spécialisées requises pour mettre en œuvre le plan ;

Alinéa  les dispositifs institutionnels et administratifs nécessaires ;

Alinéa  les mécanismes de mise en commun de l’information entre les services scolaires et autres d’éducation fondamentale ;

Alinéa  la stratégie et le calendrier d’application.

1.2 Mettre en place des politiques d’accompagnement

18. Un plan d’action multisectoriel implique un ajustement des politiques sectorielles pour favoriser une interaction et un soutien mutuellement bénéfiques entre les secteurs, dans la ligne des objectifs de développement généraux du pays. Les actions destinées à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux devraient s’intégrer à la stratégie nationale et aux stratégies infranationales de développement du pays, qui devraient refléter la priorité accordée à la mise en valeur des ressources humaines. Il pourra être nécessaire de prendre des dispositions législatives ou autres pour promouvoir et faciliter la coopération entre les différents partenaires concernés. Les prises de position en faveur de l’éducation fondamentale ainsi que l’information du public à ce sujet sont importantes, parce qu’elles contribuent à l’adoption aux niveaux national, infranational et local de mesures créant un environnement favorable.

19. Les initiatives concrètes à envisager sont de quatre sortes : (I) lancer au niveau national et infranational des activités propres à susciter un nouvel et vaste engagement public en faveur de l’éducation pour tous ; (II) réduire les inefficacités dans le secteur public et l’exploitation dans le secteur privé ; (III) améliorer la formation des administrateurs des services publics et offrir des incitations de nature à retenir dans la fonction publique les femmes et les hommes qualifiés ; (IV) prendre des mesures tendant à favoriser une participation plus large à la conception et à l’exécution des programmes d’éducation fondamentale.

1.3 Élaborer des politiques visant à améliorer l’éducation fondamentale

20. Les conditions préalables de la qualité, de l’équité et de l’efficacité de l’éducation étant établies au stade de la petite enfance, l’attention portée à la protection et à l’éveil des jeunes enfants constitue un facteur essentiel de la réalisation des objectifs de l’éducation fondamentale. Celle-ci doit répondre aux besoins, intérêts et problèmes réels de ceux qui apprennent. On peut rendre les programmes d’études plus pertinents en reliant l’enseignement de la lecture, de l’écriture, du calcul et des concepts scientifiques aux préoccupations des apprenants et à leur expérience vécue dans les domaines de la santé, de la nutrition ou de l’emploi, par exemple. Certes, les besoins varient souvent considérablement d’un pays à l’autre et à l’intérieur d’un même pays, et il importe donc que le contenu de l’enseignement soit largement adapté au contexte local; mais il existe aussi beaucoup de besoins universels et de préoccupations communes qui ne doivent pas être oubliés dans les programmes d’études et les messages éducatifs : la protection de l’environnement, la réalisation d’un équilibre entre la population et les ressources, les moyens de ralentir la propagation du sida, la prévention de la consommation de drogue, sont des questions qui concernent chacun.

21. Les stratégies visant spécifiquement à améliorer les conditions de l’apprentissage scolaire pourront être centrées sur les aspects suivants : les apprenants et le processus d’apprentissage, les personnels (enseignants, administrateurs et autres agents de l’éducation), les programmes scolaires et l’évaluation des apprentissages, les matériels didactiques et les équipements. Il faudrait appliquer ces stratégies de façon intégrée ; leur conception, leur gestion et leur évaluation devraient prendre en compte l’acquisition des connaissances et des techniques de résolution de problèmes ainsi que les dimensions sociales, culturelles et ethniques du développement humain. En fonction des résultats souhaités, il faut donner aux enseignants la formation initiale appropriée, tout en leur offrant ensuite des possibilités de formation continue et d’autres incitations professionnelles liées à l’obtention desdits résultats ; les programmes scolaires et l’évaluation doivent faire référence à des critères divers, et il convient d’adapter dans le même sens les matériels didactiques, voire les bâtiments et les équipements. Dans certains pays, la stratégie pourra inclure des moyens d’améliorer les conditions d’enseignement et d’apprentissage de manière à réduire l’absentéisme et à augmenter le temps consacré à apprendre. Pour répondre aux besoins éducatifs des groupes qui ne bénéficient pas de l’enseignement scolaire, il faudra prévoir des stratégies appropriées d’éducation non formelle. Celles-ci comprendront les éléments déjà mentionnés mais iront bien au-delà, et pourront s’attacher plus particulièrement aux aspects suivants : coordination requise avec d’autres formes d’éducation, concours de tous les partenaires concernés, nécessité d’un financement suivi et participation active de la collectivité. On trouve un exemple d’une telle approche, appliquée à l’alphabétisation, dans le Plan d’action de l’Unesco pour éliminer l’analphabétisme d’ici à l’an 2000. D’autres stratégies encore pourront faire appel aux médias pour répondre aux besoins éducatifs plus larges de l’ensemble de la société. Un lien devra être établi entre ces stratégies et l’enseignement scolaire, l’éducation extrascolaire ou une combinaison des deux. L’utilisation des médias offre d’immenses possibilités d’éducation du public et de partage de l’information importante entre ceux qui ont besoin de savoir.

22. Élargir l’accès à une éducation fondamentale de qualité est un moyen efficace de promouvoir l’équité. On peut amener les femmes et les filles à poursuivre une formation de base au moins jusqu’au niveau d’instruction que l’on s’accorde à juger indispensable en prévoyant des mesures spéciales d’encouragement, conçues autant que possible en consultation avec les intéressées. Des modes d’approche analogues s’imposent pour élargir les possibilités d’apprentissage offertes à divers groupes défavorisés.

23. Une éducation fondamentale efficace ne signifie pas une éducation au moindre coût, mais l’utilisation optimale de toutes les ressources (humaines, institutionnelles et financières) pour porter l’accès à l’apprentissage et la réussite de celui-ci aux niveaux voulus. Les considérations précédemment évoquées de pertinence, de qualité et d’équité ne sont pas censées suppléer à l’efficacité : ce sont les conditions spécifiques dans lesquelles l’efficacité doit être atteinte. Dans le cas de certains programmes, l’efficacité ne pourra être obtenue qu’au prix d’une augmentation des ressources. Néanmoins, si les ressources existantes peuvent être utilisées par un plus grand nombre d’apprenants, ou si les mêmes objectifs pédagogiques peuvent être atteints à un moindre coût par apprenant, l’aptitude de l’éducation fondamentale à réaliser les objectifs spécifiques d’accès et d’acquisition dans le cas des groupes actuellement désavantagés s’en trouvera augmentée.

1.4 Améliorer les capacités de gestion et d’analyse et les moyens technologiques

24. De multiples compétences spécialisées et savoir-faire seront nécessaires pour mener à bien ces initiatives. Toute stratégie visant à améliorer l’éducation fondamentale a besoin du concours de gestionnaires et d’inspecteurs, mais aussi de planificateurs, d’architectes scolaires, de professeurs d’école normale, de spécialistes de l’élaboration des programmes scolaires, de chercheurs, d’analystes, etc. Or, nombreux sont les pays qui n’offrent pas les formations spécialisées nécessaires pour préparer ces personnels à l’exercice de leurs responsabilités, notamment dans le cas de l’alphabétisation et des autres modalités extrascolaires de l’éducation fondamentale. Une optique plus large de l’éducation fondamentale est le préalable indispensable à une coordination efficace des efforts de ces multiples intervenants et, dans bien des pays, il faudra renforcer et développer les capacités de planification et de gestion aux niveaux régional et local, en favorisant un plus large partage des responsabilités. Il importe de mettre en place des programmes de formation initiale et continue du personnel clé, ou de renforcer ceux qui existent déjà. Ces formations peuvent être particulièrement propices à l’introduction de réformes administratives et de techniques novatrices de gestion et de contrôle.

25. Dans tous les pays, les services et procédures techniques de collecte, de traitement et d’analyse des données sur l’éducation fondamentale peuvent utilement être améliorés. La tâche est urgente dans beaucoup de pays où font défaut des informations et/ou des travaux de recherche fiables sur les besoins éducatifs fondamentaux de la population et sur les formations de base existantes. Un pays doit impérativement pouvoir s’appuyer sur un fonds d’informations et de connaissances pour être à même d’élaborer et d’appliquer un plan d’action. Dès lors qu’on met l’accent sur les acquisitions, il devient nécessaire d’élaborer des systèmes permettant d’évaluer la performance de chacun des apprenants et des mécanismes de formation, ou d’améliorer les systèmes déjà en place à cet effet. Les données provenant de l’évaluation des processus et des résultats devraient constituer l’assise d’un système d’information intégré de gestion de l’éducation fondamentale.

26. La qualité et les modalités de l’éducation fondamentale peuvent être améliorées par une utilisation judicieuse des technologies éducatives. Là où l’usage de ces technologies est encore peu répandu, leur introduction exigera le choix et/ou l’élaboration de technologies adéquates, l’acquisition des matériels nécessaires et des systèmes permettant de les exploiter, ainsi que le recrutement ou la formation d’enseignants et d’autres personnels capables de collaborer avec eux. Les choix technologiques à faire varieront selon les caractéristiques de la société concernée et sont appelés à évoluer rapidement à mesure que les technologies nouvelles (radio et télévision éducatives, ordinateurs, auxiliaires audiovisuels divers) deviendront moins coûteuses et plus facilement adaptables à différents environnements. L’utilisation des technologies modernes peut également contribuer à améliorer la gestion de l’éducation fondamentale Chaque pays pourra procéder périodiquement à un réexamen de sa capacité et de son potentiel technologiques au regard de ses besoins éducatifs fondamentaux et de ses ressources.

1.5 Mobiliser les canaux d’information et de communication

27. On assiste à l’émergence de nouveaux moyens qui d’ores et déjà contribuent puissamment à la satisfaction des besoins d’apprentissage fondamentaux mais dont le potentiel éducatif, de toute évidence, commence à peine à être exploité. Ces nouvelles possibilités tiennent essentiellement à la convergence de deux forces nouvelles qui sont l’une et l’autre la conséquence du processus général de développement. Tout d’abord, le volume même d’informations disponible dans le monde - dont une bonne part présente un intérêt pour la survie de l’être humain et son bien-être élémentaire - est sans commune mesure avec celui dont on disposait il y a quelques années à peine, et il augmente à une vitesse exponentielle. D’autre part, l’association entre une information importante et la nouvelle capacité de communiquer des populations du monde - autre acquis de la société moderne - crée un effet de synergie La possibilité existe de mobiliser cette force et de l’exploiter de façon positive et méthodique pour répondre à des besoins éducatifs bien définis.

1.6 Constituer des partenariats et mobiliser les ressources

28. Pour élaborer le plan d’action et mettre en place des politiques d’accompagnement qui créent un environnement favorable au développement de l’éducation fondamentale, il faudrait envisager d’exploiter au maximum les possibilités qui s’offrent d’élargir les collaborations existantes et d’instaurer une concertation entre de nouveaux partenaires : organismes familiaux et communautaires, organisations non gouvernementales et autres associations volontaires, syndicats d’enseignants, autres groupes professionnels, employeurs, médias, partis politiques, coopératives, universités, institutions de recherche, organismes religieux, etc. - outre les autorités responsables de l’éducation et d’autres départements ministériels et administrations (travail, agriculture, santé, information, commerce, défense, etc.). Les ressources humaines et institutionnelles qu’ont à offrir ces partenaires nationaux devraient être mobilisées efficacement pour jouer leur rôle dans la mise en œuvre du plan d’action. Il convient d’encourager les partenariats au niveau des communautés locales ainsi qu’au niveau intermédiaire et au niveau national, car ils peuvent contribuer à l’harmonisation des activités, à l’utilisation plus efficace des ressources et, s’il y a lieu, à la mobilisation de ressources financières et humaines supplémentaires.

29. Les gouvernements et leurs partenaires pourront analyser la manière dont les ressources financières et autres consacrées à l’éducation et à la formation dans les différents secteurs sont actuellement réparties et utilisées, afin de déterminer s’il est possible de faire bénéficier l’éducation fondamentale d’un soutien accru : I) en améliorant l’efficacité ; II) en mobilisant des ressources financières additionnelles à l’intérieur et en dehors du budget de l’État ; III) en dégageant des crédits à l’intérieur des budgets actuels d’éducation et de formation, compte tenu des préoccupations d’efficacité et d’équité. Les pays où le montant total des ressources budgétaires consacrées au financement de l’éducation est faible auront à examiner la possibilité de réaffecter à l’éducation fondamentale certains fonds publics employés jusque là à d’autres fins.

30. L’estimation des ressources effectivement ou potentiellement disponibles pour l’éducation fondamentale, comparée au budget requis pour l’exécution du plan d’action, permettra de déceler d’éventuelles insuffisances de ressources risquant d’avoir une incidence sur le calendrier des activités envisagées ou d’imposer des choix. Les pays ayant besoin d’une aide extérieure pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de leur population pourront se fonder sur cette estimation des ressources et sur le plan d’action dans leurs discussions avec leurs partenaires internationaux et pour la coordination des financements extérieurs.

31. Ceux qui apprennent constituent eux-mêmes une ressource humaine essentielle qu’il importe de mobiliser. La demande d’éducation et la participation aux activités de formation ne sauraient être tenues pour acquises, mais doivent être encouragées activement. Le candidat potentiel à l’apprentissage doit comprendre que les bénéfices à attendre de l’éducation fondamentale l’emportent sur les coûts qu’elle peut lui imposer, tels le manque à gagner et la réduction du temps disponible pour les activités communautaires ou familiales et pour les loisirs. Les femmes et les filles, en particulier, ont parfois tendance à ne pas profiter pleinement des possibilités d’éducation offertes, en raison de facteurs propres à chaque culture. Il est possible de lever ces obstacles à la participation en ayant recours à des incitations et en adaptant les formations au contexte local de telle façon que les apprenants, leur famille et la communauté y voient des « activités productives ». Par ailleurs, ceux qui apprennent tirent généralement plus de profit de l’éducation quand ils sont associés au processus pédagogique comme partenaires, au lieu d’être considérés comme de simples « intrants » ou « bénéficiaires ». En veillant à stimuler la demande et la participation, on favorisera une mobilisation plus efficace des aptitudes personnelles des apprenants.

32. Les ressources qu’apporte la famille, en temps et en soutien mutuel notamment, sont vitales pour le succès des activités d’éducation fondamentale. Des incitations et des aides peuvent être offertes aux familles pour les encourager à consentir un investissement qui permette à tous leurs membres de profiter de manière aussi complète et équitable que possible des moyens d’éducation fondamentale à leur disposition.

33. La qualité de l’éducation fondamentale repose avant tout sur les enseignants et les autres personnels de l’éducation : il importe de reconnaître leur rôle primordial et de le développer, en cherchant à optimiser leurs apports. Cela doit se traduire par l’adoption de dispositions destinées à garantir les droits syndicaux des enseignants et leurs libertés professionnelles et à améliorer leur statut et leurs conditions de travail, en ce qui concerne notamment leur recrutement, leur formation initiale et continue, leur rémunération et leurs perspectives de carrière, ainsi qu’à leur permettre de satisfaire leurs aspirations et d’assumer leurs obligations sociales et leurs responsabilités éthiques.

34. Dans le cadre de partenariats avec les écoles et les communautés, les bibliothèques doivent devenir des organes vitaux pour la fourniture de ressources éducatives à tous les apprenants - du niveau préscolaire à l’âge adulte -, en milieu scolaire et non scolaire. Il est donc nécessaire de reconnaître qu’elles constituent en matière d’information une ressource d’une valeur inestimable.

35. Les associations populaires, les coopératives, les organismes religieux et d’autres organisations non gouvernementales jouent aussi un rôle important, en soutenant ou dispensant eux-mêmes des formations de base. Leur expérience, leurs compétences particulières, leur dynamisme et les relations directes que ces organisations entretiennent avec divers groupes de population sont d’un grand secours pour identifier et satisfaire les besoins en apprentissages fondamentaux. Il convient, en élaborant des politiques et des mécanismes qui renforcent leurs moyens d’action et préservent leur autonomie, de les encourager à s’impliquer activement dans des partenariats au service de l’éducation pour tous.

2. Les priorités d’action au niveau régional

36. Les besoins éducatifs fondamentaux doivent être satisfaits par des collaborations au sein de chaque pays, mais il peut exister et il existe déjà, entre pays ayant des situations et des préoccupations similaires, beaucoup de formes de coopération de nature à faciliter cette entreprise. Les régions ont déjà établi des plans tels que le Plan d’action de Djakarta pour les ressources humaines adopté par la CESAP en l988. En échangeant des informations et des données d’expérience, en mettant en commun leurs compétences spécialisées, en partageant certains moyens matériels et en entreprenant des activités conjointes, plusieurs pays peuvent, ensemble, accroître les ressources dont ils disposent et abaisser les coûts à leur avantage mutuel. De tels arrangements sont souvent conclus entre pays voisins (niveau sous-régional) ou entre tous les pays d’une même grande région géoculturelle, ou encore entre des pays ayant une langue commune ou liés par des relations culturelles et commerciales. Les organisations régionales et internationales jouent souvent un rôle important en facilitant cette coopération entre pays. Dans l’exposé qui suit, tous les arrangements de ce type sont englobés sous le qualificatif « régionaux ». D’une façon générale, les partenariats régionaux existants auront besoin d’être renforcés et d’être dotés des ressources nécessaires pour pouvoir aider efficacement les pays à faire face aux besoins éducatifs fondamentaux de leurs populations.

2.1 Procéder à des échanges d’information, d’expérience et de compétences spécialisées

37. Divers mécanismes institutionnels, tant intergouvernementaux que non gouvernementaux, favorisent au niveau régional la coopération en matière d’éducation et de formation, de santé, de développement agricole, de recherche et d’information et de communication, ainsi que dans d’autres domaines qui concourent à la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux. Il est possible de développer encore ces mécanismes pour répondre à l’évolution des besoins des publics concernés. On peut citer, entre autres exemples, les quatre programmes régionaux mis en place sous l’égide de l’Unesco dans les années 80 pour soutenir les efforts nationaux visant à réaliser l’éducation primaire universelle et à éliminer l’analphabétisme des adultes :

Alinéa  Projet majeur dans le domaine de l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes ;

Alinéa  Programme régional d’élimination de l’analphabétisme en Afrique ;

Alinéa  Programme d’éducation pour tous en Asie et dans le Pacifique (APPEAL) ;

Alinéa  Programme régional de généralisation et de rénovation de l’enseignement primaire et d’élimination de l’analphabétisme dans la région des États arabes (ARABU PEAL).

38. Outre les consultations techniques et de politique générale organisées au titre de ces programmes, il existe d’autres mécanismes institutionnels pouvant servir de cadre à des consultations de politique générale relatives à l’éducation fondamentale. Les conférences des ministres de l’éducation organisées par l’Unesco et par plusieurs organisations régionales, les sessions régulières des commissions régionales des Nations Unies, ainsi que certaines conférences transrégionales organisées par le Secrétariat du Commonwealth, la Conférence des ministres de l’éducation des États d’expression française (CONFEMEN), l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et l’Organisation islamique pour l’éducation, les sciences et la culture (ISESCO), pourraient, en tant que de besoin, être utilisées à cet effet. De plus, de nombreuses conférences et réunions organisées par des organismes non gouvernementaux offrent à des spécialistes l’occasion d’échanger informations et points de vue sur des questions techniques et des questions de politique générale. Les organisateurs de ces diverses conférences et réunions pourraient examiner les moyens d’en étendre la participation, le cas échéant, à des représentants d’autres secteurs qui s’emploient également à satisfaire des besoins éducatifs fondamentaux.

39. Il faudrait exploiter pleinement les possibilités de mise en commun, par les médias de différents pays, de messages ou programmes qui se prêtent à des échanges ou à une réalisation conjointe, surtout lorsqu’il s’agit de communautés de langue et de culture qui débordent les frontières politiques.

2.2 Mener des activités conjointes

40. Nombreuses sont les activités que les pays peuvent mener conjointement à l’appui des efforts qu’ils déploient au niveau national pour mettre en œuvre leurs plans d’action en faveur de l’éducation fondamentale. Ces activités conjointes devraient être conçues de manière à offrir la possibilité de tirer parti des économies d’échelle et de l’avantage comparatif des différents pays participants. Cette forme de collaboration régionale semble particulièrement appropriée dans six domaines (I) la formation du personnel clé : planificateurs, gestionnaires, formateurs d’enseignants, chercheurs, etc. ; (II) l’amélioration de la collecte et de l’analyse de l’information ; (III) la recherche ; (IV) la production de matériels pédagogiques ; (V) l’utilisation des moyens de communication pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux ; (VI) la gestion et l’utilisation des services d’enseignement à distance. Là encore, il existe plusieurs mécanismes institutionnels qui pourraient être utilisés pour favoriser ces activités, notamment l’Institut international de planification de l’éducation de l’Unesco et ses réseaux de stagiaires et de chercheurs ainsi que le réseau d’information du Bureau international d’éducation et l’Institut de l’Unesco pour l’éducation, les cinq réseaux d’innovation éducative qui fonctionnent sous les auspices de l’Unesco, les groupes consultatifs de recherche et d’étude (RRAG) associés au Centre international de recherche pour le développement, le Commonwealth of Learning, le Centre culturel asiatique pour l’Unesco, le réseau interactif créé par le Conseil international d’éducation des adultes, et l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire, qui fait le lien entre les principaux instituts de recherche nationaux de quelque 35 pays. Certains organismes multilatéraux et bilatéraux de développement qui ont accumulé une expérience précieuse dans un ou plusieurs de ces domaines pourraient être intéressés par une participation à des activités conjointes. Les cinq commissions régionales des Nations Unies pourraient également apporter leur soutien à cette collaboration régionale, notamment en incitant les responsables des politiques à prendre des mesures appropriées.

3. Les priorités d’action au niveau mondial

41. La coopération en matière d’éducation et de développement est bien établie au sein de la communauté mondiale. Cependant, le financement international de l’éducation a stagné au début des années 80 ; en même temps, beaucoup de pays se sont trouvés handicapés par une dette de plus en plus lourde et par des relations économiques dont l’effet est de canaliser leurs ressources financières et humaines vers des pays plus riches. L’éducation fondamentale étant un souci commun des pays industrialisés et des pays en développement, la coopération internationale peut apporter un soutien précieux aux efforts nationaux et aux initiatives régionales tendant à concrétiser la vision élargie de l’éducation pour tous. Le temps, l’énergie et l’argent consacrés à l’éducation fondamentale constituent sans doute l’investissement humain le plus déterminant pour l’avenir d’un pays ; il existe donc un besoin évident et des arguments de nature morale et économique très forts en faveur d’une solidarité internationale qui permette aux pays n’ayant pas les moyens de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de leur population de bénéficier d’une coopération technique et d’une aide financière.

3.1 Coopérer dans le contexte international

42. Satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux constitue une responsabilité commune et universelle de l’humanité. La possibilité de répondre à ces besoins dans l’ensemble du monde est en partie déterminée par la dynamique des relations internationales et du commerce international. Dans le climat actuel de détente des relations, et avec la diminution du nombre des conflits armés, il existe un réel espoir d’arriver à réduire le gigantesque gaspillage que représentent les dépenses militaires et à reporter ces ressources vers des domaines socialement utiles, dont celui de l’éducation fondamentale. L’urgence qu’il y a à pourvoir aux besoins éducatifs fondamentaux pourra nécessiter une telle redistribution de ressources entre les secteurs ; la communauté mondiale et les différents États devront faire preuve à cet égard de courage et d’imagination et planifier de façon attentive et réfléchie cette reconversion des ressources à des fins pacifiques. Parallèlement, il faudra prendre au niveau international des mesures visant à réduire ou supprimer les déséquilibres actuels des relations commerciales et à alléger le fardeau de la dette extérieure pour aider de nombreux pays à faible revenu à reconstruire leur économie, en leur permettant à la fois de dégager et de conserver les ressources humaines et financières nécessaires pour le développement et pour la formation de base de leur population. Les politiques d’ajustement structurel devraient garantir à l’éducation un niveau de financement approprié.

3.2 Renforcer les capacités nationales

43. Il faudrait, sur leur demande, accorder un soutien international aux pays qui s’efforcent de développer leurs capacités nationales de planification et de gestion des programmes et services d’éducation fondamentale (voir section 1.4). C’est à chaque nation qu’il appartient, en dernière analyse, de mettre au point et de gérer ses propres programmes pour répondre aux besoins éducatifs de l’ensemble de sa population. Le soutien international pourrait concerner la formation et le développement institutionnel dans les domaines de la collecte de données, de l’analyse et de la recherche, de l’innovation technologique et des méthodes pédagogiques. Il pourrait aussi faciliter la mise en place de systèmes informatiques de gestion, ainsi que d’autres méthodes de gestion modernes, l’accent étant mis sur la formation de cadres subalternes et intermédiaires. Le besoin de tels moyens se fera encore plus sentir pour améliorer la qualité de l’enseignement primaire et mettre en place des formations extrascolaires novatrices. En plus du soutien direct aux pays et aux institutions, l’aide internationale pourra aussi être orientée utilement vers le soutien des activités des organismes internationaux et régionaux et autres structures inter-pays qui organisent conjointement des recherches, des activités de formation et des échanges d’information. Ces initiatives devraient s’appuyer sur les institutions et les programmes existants, améliorés et renforcés s’il y a lieu, plutôt que sur la mise en place de structures nouvelles. Un appui particulièrement utile est celui qui sera fourni à la coopération technique entre pays en développement, pays dans lesquels les situations et les ressources disponibles pour y faire face sont souvent comparables.

3.3 Apporter un appui soutenu à long terme aux actions nationales et régionales

44. Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous, dans tous les pays, est à l’évidence une entreprise de longue haleine. Le présent Cadre d’action propose des principes directeurs pour l’établissement de plans d’action nationaux et infranationaux de développement de l’éducation fondamentale qui s’appuieront sur un engagement durable des gouvernements et de leurs partenaires nationaux, résolus à travailler ensemble pour atteindre les objectifs qu’ils se seront fixés. Les organismes et institutions internationaux, dont bon nombre parrainent, à titre principal ou associé, la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, devraient s’employer activement à planifier de concert et soutenir dans le long terme leur appui aux actions nationales et régionales décrites dans les sections qui précèdent. En particulier, les principaux promoteurs de l’initiative en faveur de l’éducation pour tous (PNUD, Unesco, Unicef, Banque mondiale) déclarent s’engager à apporter leur concours dans les domaines d’action internationale prioritaires présentés ci-dessous et à prendre des dispositions appropriées pour répondre aux objectifs de l’éducation pour tous, chacun agissant dans le cadre de son mandat, de ses responsabilités propres et des décisions de ses organes directeurs. L’Unesco étant l’institution des Nations Unies à laquelle incombe plus particulièrement la responsabilité de l’éducation, elle s’emploiera en priorité à mettre en œuvre le Cadre d’action et à faciliter l’apport des services nécessaires pour renforcer la coordination et la coopération internationales.

45. Un financement international accru est indispensable pour aider les pays les moins avancés à appliquer les plans d’action autonomes qu’ils auront eux-mêmes définis selon la perspective élargie de l’éducation fondamentale pour tous. Des partenariats authentiques caractérisés par la coopération et par des engagements conjoints à long terme permettront de faire davantage et seront à l’origine d’une augmentation substantielle des ressources financières globales consacrées à ce domaine important de l’éducation. Les institutions multilatérales et bilatérales devraient s’attacher à soutenir, lorsque les gouvernements en font la demande, les initiatives de caractère prioritaire prises, notamment au niveau des pays (voir section 1), dans des domaines tels que ceux-ci :

(a) Élaboration de plans d’action multisectoriels, nationaux et infranationaux, ou actualisation des plans existants (voir section 1.1), dès le début des années 90. Beaucoup de pays en développement ont besoin à la fois d’une aide financière et d’une aide technique, en particulier pour la collecte et l’analyse de données et pour l’organisation de consultations internes.

(b) Efforts nationaux et coopération entre pays pour porter à un niveau satisfaisant la qualité et la pertinence de l’éducation primaire (cf. sections 1.3 et 2 supra). Les expériences associant les familles, les communautés locales et des organisations non gouvernementales à cette amélioration de la qualité et de la pertinence de l’éducation pourraient utilement faire l’objet d’une communication entre les pays.

(c) Universalisation de l’éducation primaire dans les pays économiquement faibles. Les organismes internationaux de financement devraient envisager de négocier, cas par cas, des arrangements prévoyant l’apport d’un soutien à long terme pour aider les pays à progresser vers l’éducation primaire universelle selon le calendrier qu’ils se seront fixé. Les organisations extérieures devraient examiner les modalités d’aide actuelles, afin de trouver des moyens d’appuyer efficacement les actions d’éducation fondamentale qui ne nécessitent pas un apport considérable de capitaux et de technologie mais, en revanche, requièrent souvent un soutien budgétaire de plus longue durée. À cet égard, il faudrait accorder plus d’attention aux critères de la coopération pour le développement en matière d’éducation, qui devraient aller au-delà de simples considérations d’ordre économique.

(d) Programmes destinés à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux des groupes défavorisés, des jeunes non scolarisés et des adultes n’ayant pas ou ayant difficilement accès à des services d’éducation fondamentale. Tous les partenaires pourront mettre en commun leur expérience et leurs compétences spécialisées pour concevoir et appliquer des mesures et des activités novatrices et concentrer leur financement sur certaines catégories et certains groupes (par exemple les femmes, les pauvres des zones rurales, les handicapés) de manière à améliorer de façon significative les possibilités éducatives et les conditions d’apprentissage qui leur sont offertes.

(e) Programmes d’éducation à l’intention des femmes et des jeunes filles. Ces programmes devraient être conçus en vue d’éliminer les obstacles sociaux et culturels qui découragent les femmes et les jeunes filles de suivre les programmes réguliers d’éducation ou même les en excluent, ainsi que de leur assurer des chances égales dans tous les aspects de leur existence.

(f) Programmes d’éducation à l’intention des réfugiés. Les programmes administrés par des organismes tels que le Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR) et l’Office de secours et de travaux des Nations Unies pour les réfugiés de Palestine dans le Proche-Orient (UNRWA) doivent pouvoir compter sur un soutien financier à long terme plus substantiel et plus sûr pour l’accomplissement de leur mission internationale. Lorsque les pays d’accueil ont besoin d’une aide financière et technique internationale pour faire face aux besoins essentiels des réfugiés, y compris leurs besoins éducatifs, la communauté internationale pourrait assumer une part du fardeau en offrant un concours accru. La communauté mondiale s’efforcera aussi de faire en sorte que les populations soumises à un régime d’occupation ou déplacées par la guerre ou d’autres calamités continuent d’avoir accès à des programmes d’éducation fondamentale préservant leur identité culturelle.

(g) Programmes d’éducation fondamentale de toute sorte dans les pays où le taux d’analphabétisme (dans l’Afrique subsaharienne, par exemple) ou le nombre d’analphabètes (en Asie du Sud, par exemple) sont élevés. Une aide substantielle sera nécessaire pour réduire de façon significative le nombre considérable d’adultes analphabètes dans le monde.

(h) Renforcement des capacités de recherche, de planification et d’expérimentation d’innovations à petite échelle. Le succès des actions en faveur de l’éducation pour tous dépendra en dernière analyse de la capacité qu’aura chaque pays de concevoir et mettre en œuvre des programmes adaptés au contexte national. Dans cette perspective, il est indispensable que les pays puissent s’appuyer sur une base de connaissances renforcée, alimentée par les résultats de recherches et les leçons tirées d’expérimentations ou d’innovations, et disposent de spécialistes compétents de la planification de l’éducation.

46. La coordination du financement extérieur de l’éducation est un domaine de responsabilité partagée au niveau des pays, dans lequel c’est le gouvernement bénéficiaire qui doit assumer le rôle directeur pour veiller à une utilisation efficace des ressources en fonction des priorités nationales. Les organismes de financement du développement devraient étudier, de concert avec les gouvernements et les institutions avec lesquels ils travaillent, des modalités de coopération novatrices et plus souples et apporter leur concours à des initiatives régionales, comme celle de la « Task Force » des donateurs pour l’éducation en Afrique. Il est nécessaire de mettre en place de nouvelles instances où les organismes de financement et les pays en développement puissent collaborer à la conception de projets inter-pays et discuter de questions générales relatives à l’aide financière.

3.4 Procéder à des consultations de politique générale

47. Au cours des années 90, les multiples partenaires de l’éducation fondamentale devront utiliser pleinement les canaux de communication et instances de consultation à leur disposition pour maintenir et développer le consensus international sur lequel repose le présent Cadre d’action. Certains de ces canaux et instances se situent au niveau mondial, par exemple la Conférence internationale de l’éducation, qui a lieu tous les deux ans, alors que d’autres intéressent plus particulièrement telle région, tel groupe de pays ou telle catégorie de partenaires. Dans la mesure du possible, les organisateurs devraient s’efforcer de coordonner ces consultations et d’en mettre en commun les résultats.

48. En outre, afin de maintenir et développer l’initiative de l’éducation pour tous, la communauté internationale devra prendre des dispositions appropriées assurant une coopération entre les organismes concernés, si possible dans le cadre des mécanismes institutionnels existants, pour : (I) continuer à promouvoir la cause de l’éducation fondamentale pour tous, en profitant de la dynamique engendrée par la Conférence mondiale ; (II) faciliter la mise en commun des informations sur les progrès réalisés par les pays dans la voie de leurs objectifs spécifiques en ce domaine ainsi que sur les ressources et structures nécessaires au succès des initiatives ; (III) encourager de nouveaux partenaires à se joindre à cet effort global ; (IV) bien faire comprendre à tous les partenaires combien il est important que leur soutien à l’éducation fondamentale ne faiblisse pas.

Calendrier indicatif des phases de l’action à déployer dans les années 90

49. Chaque pays, en se fixant des objectifs intermédiaires et des objectifs spécifiques, et en élaborant son plan d’action pour les atteindre, établira un calendrier afin de coordonner et d’échelonner dans le temps les différentes activités. De même, l’action régionale et internationale devra être programmée de manière à aider les pays à atteindre en temps voulu les objectifs spécifiques fixés. Le calendrier général ci-après suggère à titre indicatif quelles pourraient être les phases successives de l’action au cours des années 90 ; bien entendu, certaines de ces phases pourront éventuellement se chevaucher et les dates indiquées devront être ajustées selon le contexte propre à chaque pays et à chaque organisation.

1) Les gouvernements et les organisations fixent des objectifs spécifiques et mettent au point ou actualisent leurs plans d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux (cf. section 1.1), mettent en place les politiques d’accompagnement nécessaires (1.2), élaborent des politiques destinées à améliorer la pertinence, la qualité, l’équité et l’efficacité des services et programmes d’éducation fondamentale (1.3), étudient les moyens d’utiliser les organes d’information et de communication au service des besoins éducatifs fondamentaux (1.5), mobilisent des ressources et mettent en place des partenariats opérationnels (1.6). Les partenaires internationaux aident les pays, en leur apportant un soutien direct et par le biais de la coopération régionale, à mener à bien cette étape préparatoire. (1990-1991)

2) Les organismes de développement arrêtent pour les années 90 des politiques et des plans conformes à leur engagement d’apporter un appui soutenu à long terme aux initiatives nationales et régionales et accroissent en conséquence leur aide financière et technique à l’éducation fondamentale (3.3). Tous les partenaires renforcent et utilisent les mécanismes appropriés existants de consultation et de coopération et établissent des procédures de suivi des progrès accomplis aux niveaux régional et international. (1990-1993)

3) Première étape de la mise en œuvre des plans d’action : des organes de coordination nationaux assurent le suivi de l’exécution et proposent les ajustements appropriés. Des actions de soutien sont mises en œuvre aux niveaux régional et international. (1990-1995)

4) Les gouvernements et les organisations procèdent à une évaluation à mi-parcours de la mise en œuvre de leurs plans respectifs, auxquels ils apportent les ajustements éventuellement nécessaires.

Les gouvernements, les organisations et les organismes de développement procèdent à un examen d’ensemble des politiques aux niveaux régional et mondial. (1995-1996)

5) Deuxième étape de la mise en œuvre des plans d’action et des actions de soutien régionales et internationales. Les organismes de développement ajustent leurs plans si nécessaire et augmentent en conséquence leur aide à l’éducation fondamentale. (1996-2000)

6) Les gouvernements, les organisations et les organismes de développement évaluent les résultats obtenus et procèdent à un examen d’ensemble des politiques aux niveaux régional et mondial. (2000-2001)

50. Jamais le moment ne sera plus propice pour prendre l’engagement renouvelé de consentir l’effort de longue durée indispensable pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous, enfants, adolescents et adultes. Cet effort exigera un investissement de ressources beaucoup plus considérable et plus judicieux qu’il ne le fut jamais en faveur de l’éducation et des formations de base, mais il commencera immédiatement à porter ses fruits et continuera d’en produire dans l’avenir, jusqu’au moment où les grands problèmes mondiaux de l’heure se trouveront en bonne partie résolus grâce à la détermination de la communauté mondiale et à sa persévérance dans la poursuite du but qu’elle s’est fixé : l’éducation pour tous.

Pour tout renseignement ou exemplaire supplémentaire veuillez contacter :
EFA Forum Secrétariat - UNESCO - 7, place de Fontenoy - 75352 PARIS 07 SP - France
Fax: (33-1) 40 65 94 06
E-mail: efa@Unesco.Org


 

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Daniel Calin © Tous droits réservés Dernière révision : vendredi 21 décembre 2007 – 20:30:00