Je cogite sur une éventuelle problématique de mémoire... (encore et toujours !) Voici la dernière en date
"En quoi la métacognition, à travers les interactions langagières, permet-elle à des élèves de CE2 en difficultés de déchiffrage d’améliorer leurs compétences ?"
Qu'en pensez-vous ?
Merci d'avance pour vos réponses et vos conseils.
Rien à dire quant à la formulation de votre problématique.
Ce qui continue de m'interroger, c'est cette propension des maîtres E à être appelés pour travailler le déchiffrement avec des élèves dont la voie d'assemblage n'est pas encore complètement performante.
Dans le modèle dit "des deux voies" (adressage et assemblage), les pédagogues (qui ne sont ni didacticiens, ni scientifiques) ont montré par leurs pratiques qu'une voie se monte d'autant plus facilement que le montage de l'autre lui sert d'appui. En d'autres termes, il ne s'agit pas de privilégier la "syllabique" aux dépends de la "globale", mais de tenir les deux bouts de la corde.
Pour une raison qui m'échappe, les maîtres de cycle 3 renvoient à ceux du cycle 2 le travail sur le code pour travailler, eux, de manière plus noble, la compréhension - d'abord j'apprends à pédaler, ensuite je fais du vélo - et laissent aux maîtres E la tâche ingrate d'achever (voire d'engager) le travail de la combinatoire qui ne leur incomberait plus.
Donc, ce qui me gêne dans votre sujet, encore une fois bien formulé, c'est le recours à une compétence de pilotage de haut niveau comme la métacognition pour la seule voie d'assemblage - j'apprends à pédaler sur un vélo de course 18 vitesses. Certes, les CGP doivent être automatisées pour permettre une lecture compréhension plus fine, mais il ne s'agit pas d'attendre que celles-là soient "définitivement" installées pour travailler celle-ci.
Parce qu'enfin, tout de même, les gamins en difficulté en lecture sont d'abord des gamins en difficulté avec le sens (du monde, de la vie, de leur vie, de leurs rapports à l'autre, à leur mère, etc.). Ils ont du mal à lier, à séparer les lettres pour fusionner les sons. Et, si l'on ne veut pas se contenter de tout psychologiser (ce qui reste utile, voire nécessaire), une aide spécifiquement pédagogique est possible qui leur permet de travailler le sens (voir le petit bouquin sur l'apprentissage de la lecture de Cèbe et Goigoux chez Retz, voir le bouquin de Goigoux sur la lecture en SEGPA, voir l'article des mêmes dans le dernier n° de la revue Repères).
Enfin, dernière interrogation, concernant interactions langagières/métacognition/déchiffrement. Les connaissances métacognitives peuvent se partager, les processus métacognitifs sont propres à chacun et nécessitent d'être mis à jour par un retour réflexif de chacun sur ses propres manières de faire. Le déchiffrement est une activité sur de l'écrit (même s'il s'agit de faire des sons) qui n'a peut-être pas à gagner à être assimilée à de l'oralisation.
Merci mille fois, votre réponse est très intéressante.
Je vous avoue que moi aussi, je suis un peu étonnée de prendre en charge des élèves de CE2 en difficulté de lecture. Je me vois mal, à ce niveau, proposer des jeux phonologiques ou d'autres activités similaires pour "achever le travail de la combinatoire". Totalement novice en tant que maître E (j'ai enseigné 11 ans dans "le parcours normal" auparavant), je ne sais pas vraiment quoi proposer à ces élèves comme remédiation qui ne sombrerait pas dans le soutien ! Un gros problème !
Mon second problème est que ces 2 élèves n'ont pas de réelles difficultés de compréhension : lorsque je leur lis une histoire, elles sont tout à fait capable de m'en restituer le sens, et leurs remarques sont pertinentes et justes. Ce qui les bloque donc est vraiment la non maîtrise du code (tout ce qui est oral est parfait !). De plus, elles possèdent un langage bien structuré et riche, ce qui m'amenait à envisager une prise de conscience de leurs compétences en passant par l'oralisation.
Serait-il donc plus judicieux, à votre avis, de changer de domaine et d'élargir le champ du déchiffrage de la lecture à celui de la compréhension (sens) ?
"En quoi la métacognition, à travers les interactions langagières, permet-elle à des élèves de CE2 en difficulté de compréhension de lecture d'améliorer leurs compétences ?"
Je pourrais de ce fait travailler le sens des consignes écrites, par exemple.
Bref, je suis un peu perdue !
Vous avez raison... mais je suis confrontée à la dure réalité du terrain, et je peux vous assurer que les trois autres groupes dont je m'occupe sur mon groupe scolaire (je n'ai qu'une école !) ne relèvent pas davantage, à mon sens, d'une aide pédagogique ! Alors que faire, avec un examen à passer et un mémoire à rendre ? Bref...
La problématique concernant la compréhension de lecture (en réalité des consignes écrites) correspondrait à leurs besoins spécifiques puisque leur blocage au niveau du code ne leur permet pas d'y accéder. Et dans ce cas, pourquoi ne pas tourner le sujet autrement et me pencher sur le sens de l'écrit ? Ce qui donnerait plutôt :
"En quoi la métacognition, à travers les interactions langagières, permet-elle à des élèves de CE2 en difficultés de compréhension de l'écrit d'améliorer leurs compétences et de développer des stratégies ?"
Cette formulation correspondrait peut-être davantage, non ? Et en fin de compte elle correspond à ce que je pense...
Merci mille fois pour tous vos conseils et désolée d'abuser ainsi de votre temps.
Cordialement
L'objet de ce forum est d'aider les collègues. Si nous répondons, c'est que nous avons du temps pour le faire (ce qui explique que certains messages peuvent rester sans réponse durant des semaines... faute de temps). Ne vous inquiétez pas...
OK pour la problématique (qui n'est pas le titre du mémoire, qui d'ailleurs n'en nécessite pas forcément un). Pour ce qui est de vos interrogations sur la pertinence d'une aide E, listez vos questions et répondez-y par écrit, ça vous aidera lors de la soutenance et lors de l'entretien...
Si vous n'avez pas encore vos éléments de bibliographie concernant la métacognition, commencez par Anne-Marie Doly (c'est la plus claire) pour creuser ensuite.
