Difficultés en maths

Les aides pédagogiques spécialisées (option E).
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vero
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Difficultés en maths

Message par vero »

Bonjour,

Quelles sont les difficultés le plus souvent rencontrées en maths ?

Quels types d'aides sont apportées ?

Merci
la solution est ailleurs

Pascal Ourghanlian
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Message par Pascal Ourghanlian »

Bon, posée comme ça, je dirais que la question est un peu vaste...

Avant tout, je ne peux que conseiller la (re)lecture de :
- Rémi Brissiaud, Comment les enfants apprennent à calculer, Retz, nouvelle édition 2003 (très largement augmentée depuis la 1ère),
- Stella Baruk, Comptes pour petits et grands, 2 tomes, Magnard, nouvelle édition 2003 (elle aussi très largement augmentée depuis la 1ère).

Si ces deux-là ne sont pas nécessairement sur les mêmes positions, leurs approches se complètent bien.

En RASED, les "signalements" en maths sont très minoritaires comparativement à ceux dans le domaine de l'écrit (à tort, de mon point de vue).
Et les difficultés les plus grandes, et pour lesquelles, souvent, la remédiation est particulièrement ardue, se situent dans le domaine de la conceptualisation du nombre, c'est-à-dire de la prise de conscience par l'élève d'équivalences de représentation (voir Brissiaud).
Les difficultés dans le domaine des situations-problèmes renvoient souvent à des difficultés de lecture, d'inférences, de prise en charge de la consigne, du maintien du but de la tâche - qui ne sont pas typiquement mathématiques. Idem pour la géométrie qui renvoie souvent à des difficultés d'utilisation des outils, de visualisation, d'abstraction qui peuvent renvoyer à des difficultés motrices ou conceptuelles.

Le problème essentiel à mes yeux est que les collègues de cycle II, légitement préoccupés de l'entrée dans l'écrit, ne posent pas comme prioritaire un travail de remédiation en mathématiques, et que les collègues de cycle III, qui avancent dans le notionnel (extension de l'ensemble N à l'ensemble D, travail sur les réciprocités d'opérations, programme de résolution), ne perçoivent pas toujours que ces notions sont souvent construites sur du sable.
Une solution ? Sans doute des actions de prévention, pensées en collaboration avec les collègues des classes. Mais, pour ce qui me concerne, au-delà du renvoi aux maîtres d'observations sur le fonctionnement cognitif des élèves dans le domaine du nombre, la classification et/ou la catégorisation (entretien d'explicitation), je n'ai jamais pratiqué.
Cordialement,
Pascal Ourghanlian

vero
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Difficultés en maths

Message par vero »

Bonjour,

Merci pour vos réponses rapides et concises.

Je me demande si les enfants de cycle 3, après un travail spécifique en lecture de situations-problèmes, parviennent à l'étape résolution (utilisation correcte des nombres), s'il n'y a pas d'autres difficultés en cours de route. Ce qui renverrait à d'autres non-acquisitions de cycle 2.

Autre réflexion : pour les enfants qui ont du mal à entrer dans une tâche, pensez-vous que le jeu, pratiqué en début de séance d'une manière régulière (et rapide) puisse être déclencheur d'un comportement différent face aux situations proposées par la suite ? :roll:

Je me pose beaucoup de questions...
la solution est ailleurs

Pascal Ourghanlian
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Message par Pascal Ourghanlian »

Bonjour,

L'entrée dans la tâche, de mon point de vue, renvoie :
- à l'élucidation du pourquoi cet enfant-là vient travailler dans cet endroit-là avec cette personne-là ;
- au but de la tâche : que va-t-il obtenir comme résultat ? ;
- à l'objectif de la tâche : pour apprendre quoi ? ou, autrement dit : quand je fais ça, j'apprends quoi ? ;
- à l'orientation vers le but ;
- au contrôle de la frustration (maintien de l'attention, etc.).

Quand j'entends "tâche", donc, j'entends Bruner...

Le jeu, pourquoi pas ? Avec une vigilance particulière sur les deux points suivants :
- quand je joue à ce jeu-là, c'est pour apprendre quoi ?
- le jeu choisi doit être de coopération, plus que de compétition, pour permettre un retour réflexif sur chaque phase de jeu, une coopération avec les pairs et un "conflit cognitif" avec les manières de faire de ceux-ci.

Souvent (et de manière très générale en remédiation), le passage par la production (c'est-à-dire ici la construction d'un jeu à plusieurs : but, règles, supports) me semble plus "efficace" que la simple réalisation ou réception (y compris en ce qu'elle permet une médiatisation du jeu créé, son partage avec les camarades lors du retour en classe, son intégration au coin jeux de société de la classe, etc.) : voir, par exemple, les productions de Lestiévent au CNEFEI, ou celles de Boule, toujours au CNEFEI, ou la collection ERMEL chez Hatier.

Bon courage.
Modifié en dernier par Pascal Ourghanlian le 16 févr. 2006 17:37, modifié 1 fois.
Cordialement,
Pascal Ourghanlian

PLG
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Message par PLG »

Pour compléter les ouvrages déjà cités, Britt-Mari Barth, L'apprentissage de l'abstraction.

Pour ce qui est des situations problèmes, les difficultés viennent très souvent de la non-maîtrise des nombres et des règles qui les lient.
Un test de calcul mental : demander de façon rapide le complément à 10 pour des élèves de cycle 3. Pourquoi note-t-on 5-3 et pas 3-5 ? Car après tout je peux partir de trois pour aller jusqu'à 5. Et le terme de "problème", affectivement très négatif, surtout pour un élève en difficulté.

Pour ce qui est de définir l'origine de la non-réussite à un problème, c'est pas facile.
Pour les problèmes additifs par exemple, la classification de Vergnaud est très intéressante.

Courage :wink:

Invité

Difficultés en maths

Message par Invité »

Je réagis aux propos tenus par Pascal dans son message à savoir :
"Souvent (et de manière très générale en remédiation), le passage par la production (c'est-à-dire ici la construction d'un jeu à plusieurs : but, règles, supports) me semble plus "efficace" que la simple réalisation ou réception (y compris en ce qu'elle permet une médiatisation du jeu créé, son partage avec les camarades lors du retour en classe, son intégration au coin jeux de société de la classe, etc.)..."
J'ai expérimenté les deux manières de faire et j'ai regretté que la première prenne beaucoup de temps et n'en laisse plus beaucoup pour travailler des approches complémentaires. J'ai eu l'occasion de parler de ce pb avec l'inspectrice qui est venue me visiter cette année et elle était plutôt d'accord avec moi. Les deux points de vue se discutent ? Pascal, que pourrais-tu me dire de plus pour me convaincre ? Autre question: Où puis-je trouver les réalisations auxquelles tu faisais référence dans ton message (CNEFEI) ?

Pascal Ourghanlian
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Message par Pascal Ourghanlian »

Bonjour,

Les productions de Boule et Lestiévent sont pour une part sur le site du CNEFEI (lorsqu'il en reste) ou dans les fonds AIS des IUFM...

Pour ce qui est de mon point de vue sur la production... Il est très (trop ?) général, restes de mon parcours Freinet...
Ce que j'ai observé comme maître (ordinaire et E), c'est que souvent les enfants bloqués en lecture (reception) démarraient grâce à l'écriture (production). Idem pour la construction de la spirale Lestiévent-Barrataud en numération.

MAIS aucune production ne doit conduire à faire l'impasse sur le retour réflexif qui demeure prioritaire : il ne s'agit pas de faire pour faire, mais de faire pour avoir un support à sa pensée. Et ce support, ça peut être les mots du tuteur qui prête ses mots et sa pensée à celui qui fait, l'élève.
Cordialement,
Pascal Ourghanlian

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