Bonjour
Je suis sur un poste E pour la première fois et, comme l'approche de la difficulté me passionne, je me suis inscrite en candidate libre ;
je m'intéresse particulièrement à l'apprentissage phonologique que j'ai découvert au travers du travail de Goigoux et Cèbe (phonologie, catégo).
J'envisage une problématique autour de la prévention en grande section avec un travail sur la phonologie : je ne sais pas encore comment formuler ma problématique. Doit-elle faire plutôt référence au travail du maître E, aux supports utilisés, à l'efficience d'un tel travail (mais alors comment l'évaluer puisque le corpus des séances ne sera pas achevé lors de la remise du mémoire ?)
D'autre part la classe de MG sur laquelle j'interviens comprend neuf élèves ; je pensais prendre un groupe de six maxi en écartant ceux qui ne nous paraissent pas devoir avoir de difficultés en CP ; est-il préférable de prendre tout le groupe ? merci
Mémoire CAPA-SH
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Pascal Ourghanlian
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Réponse "du haut de mon donjon" - et donc qui ne vaut pas modèle...
Si vous êtes en prévention primaire, les 9 gamins relèvent de votre action, ensemble ou en plusieurs sous-groupes, mais sur les mêmes objectifs, avec les mêmes supports et les mêmes démarches.
Si vous êtes en prévention secondaire, vous pouvez "cibler" 6 élèves sur les 9 - mais il faut vous attendre à des questions particulièrement "vicieuses" lors de la certification sur le subtil distingo entre prévention secondaire et remédiation (qui, s'il existe, porte plus sur les modalités du retour réflexif des gamins sur leurs apprentissages que sur les objectifs ou les supports de ceux-ci).
Deuxième remarque : en CAPA-SH E, 80 % des mémoires portent sur l'entrée dans l'écrit (pour garder un terme très vaste). Et plus de la moitié d'entre eux, ces derniers temps, portent sur la phonologie. À cela, plusieurs explications. L'une d'entre elles : les candidats CAPA-SH sont plus jeunes dans le métier que les candidats CAPSAIS. Ils se sont souvent peu frottés à la classe, particulièrement au cycle II. Le discours ambiant sur le retour au "tout phonologique" et leur peu d'expérience sur l'inanité d'une entrée essentiellement phonologique conjugués font qu'ils se jettent là-dessus (surtout que des outils excellents existent dans ce domaine - de mon point de vue, plus pour les enseignants "ordinaires" que pour les enseignants spécialisés). D'où une certaine "lassitude" des membres des jurys. Cette remarque va me valoir les foudres de certains...
Troisièmement : la conscience phonologique reste est un élément du savoir lire/savoir écrire - s'il prend son sens dans des activités contextualisées ou dans des jeux, typiques des ateliers d'apprentissages en MS et GS (voir les fascicules, chez Nathan, et La maison des Sons d'Y. Jenger et, surtout, Phono de Sylvie Cèbe). Beaucoup d'exemples d'activités autour de la phonologie ici : http://www.aideeleves.net/pistes/phonologie.htm De là à construire une problématique de mémoire E, spécifique d'un travail E par rapport à un travail de classe ordinaire...
Je redescends de mon donjon : malgré mes réticences, si vous avez une problématique à proposer, faites-le. Nous en discuterons ensemble, sur vos bases, et non sur mes a priori de vieux gâteux
Si vous êtes en prévention primaire, les 9 gamins relèvent de votre action, ensemble ou en plusieurs sous-groupes, mais sur les mêmes objectifs, avec les mêmes supports et les mêmes démarches.
Si vous êtes en prévention secondaire, vous pouvez "cibler" 6 élèves sur les 9 - mais il faut vous attendre à des questions particulièrement "vicieuses" lors de la certification sur le subtil distingo entre prévention secondaire et remédiation (qui, s'il existe, porte plus sur les modalités du retour réflexif des gamins sur leurs apprentissages que sur les objectifs ou les supports de ceux-ci).
Deuxième remarque : en CAPA-SH E, 80 % des mémoires portent sur l'entrée dans l'écrit (pour garder un terme très vaste). Et plus de la moitié d'entre eux, ces derniers temps, portent sur la phonologie. À cela, plusieurs explications. L'une d'entre elles : les candidats CAPA-SH sont plus jeunes dans le métier que les candidats CAPSAIS. Ils se sont souvent peu frottés à la classe, particulièrement au cycle II. Le discours ambiant sur le retour au "tout phonologique" et leur peu d'expérience sur l'inanité d'une entrée essentiellement phonologique conjugués font qu'ils se jettent là-dessus (surtout que des outils excellents existent dans ce domaine - de mon point de vue, plus pour les enseignants "ordinaires" que pour les enseignants spécialisés). D'où une certaine "lassitude" des membres des jurys. Cette remarque va me valoir les foudres de certains...
Troisièmement : la conscience phonologique reste est un élément du savoir lire/savoir écrire - s'il prend son sens dans des activités contextualisées ou dans des jeux, typiques des ateliers d'apprentissages en MS et GS (voir les fascicules, chez Nathan, et La maison des Sons d'Y. Jenger et, surtout, Phono de Sylvie Cèbe). Beaucoup d'exemples d'activités autour de la phonologie ici : http://www.aideeleves.net/pistes/phonologie.htm De là à construire une problématique de mémoire E, spécifique d'un travail E par rapport à un travail de classe ordinaire...
Je redescends de mon donjon : malgré mes réticences, si vous avez une problématique à proposer, faites-le. Nous en discuterons ensemble, sur vos bases, et non sur mes a priori de vieux gâteux
Cordialement,
Pascal Ourghanlian
Pascal Ourghanlian
Un autre vieux ! Ce qui me gêne le plus dans la proposition de travail sur la conscience phonologique en maternelle par un membre du réseau, c'est que le travail de la demande de l'enseignante est après très marqué par cette orientation idéologique forte du réseau.
Plus que jamais, l'enseignant ne peut plus se penser comme seul intervenant et doit apprendre à travailler avec des partenaires. C'est la plus grande évolution que j'ai connue, s'il y a un changement entre mes débuts (j'ai commencé à faire la classe en 71 en copiant ce que j'avais connu comme élève et c'était encore possible, ce n'est plus le cas aujourd'hui) et maintenant c'est là qu'il se situe.
Le RASED n'est pas un pôle d'experts qui permet à l'enseignante de se dédouaner des difficultés de certains de ses élèves, il est au contraire une structure qui replace l'enseignante au centre de la prise en charge de l'élève en difficultés, avec des partenaires qui permettent à tous de continuer à penser alors que la difficulté nous entraîne vers l'évitement.
En proposant à l'enseignant un travail sur la conscience phonologique, implicitement vous faites passer 2 messages : d'une part que l'apprentissage de la lecture dépend de la conscience phonologique et d'autre part que vous êtes experte en phonologie et que l'enseignante non et que vous êtes obligé de le faire à sa place.
D'accord, je suis vraiment un vieux tordu d'extrapoler autant, mais, si je le fais, qui vous dit qu'un autre enseignant ne le fera pas aussi ?!
En maternelle, les enfants ne savent pas comment ils vont s'y prendre pour apprendre à lire, ce n'est pas le moment de leur donner de fausses certitudes, pas plus à eux qu'à leurs parents qu'à leur enseignant, le réseau est plus là pour apporter la prise en compte de la complexité des entrées dans la lecture.
Pour résumer, nous ne savons rien du pourquoi vous êtes allée sur ce terrain, et mon point de vue n'est pas un autre éclairage, il est un point de vue excessif qui peut vous aider à mettre du sens à votre action de prévention, ce qui est sûr, c'est que vous ne pouvez pas faire que des actions, vous devez mettre du sens.
Plus que jamais, l'enseignant ne peut plus se penser comme seul intervenant et doit apprendre à travailler avec des partenaires. C'est la plus grande évolution que j'ai connue, s'il y a un changement entre mes débuts (j'ai commencé à faire la classe en 71 en copiant ce que j'avais connu comme élève et c'était encore possible, ce n'est plus le cas aujourd'hui) et maintenant c'est là qu'il se situe.
Le RASED n'est pas un pôle d'experts qui permet à l'enseignante de se dédouaner des difficultés de certains de ses élèves, il est au contraire une structure qui replace l'enseignante au centre de la prise en charge de l'élève en difficultés, avec des partenaires qui permettent à tous de continuer à penser alors que la difficulté nous entraîne vers l'évitement.
En proposant à l'enseignant un travail sur la conscience phonologique, implicitement vous faites passer 2 messages : d'une part que l'apprentissage de la lecture dépend de la conscience phonologique et d'autre part que vous êtes experte en phonologie et que l'enseignante non et que vous êtes obligé de le faire à sa place.
D'accord, je suis vraiment un vieux tordu d'extrapoler autant, mais, si je le fais, qui vous dit qu'un autre enseignant ne le fera pas aussi ?!
En maternelle, les enfants ne savent pas comment ils vont s'y prendre pour apprendre à lire, ce n'est pas le moment de leur donner de fausses certitudes, pas plus à eux qu'à leurs parents qu'à leur enseignant, le réseau est plus là pour apporter la prise en compte de la complexité des entrées dans la lecture.
Pour résumer, nous ne savons rien du pourquoi vous êtes allée sur ce terrain, et mon point de vue n'est pas un autre éclairage, il est un point de vue excessif qui peut vous aider à mettre du sens à votre action de prévention, ce qui est sûr, c'est que vous ne pouvez pas faire que des actions, vous devez mettre du sens.