L'écume des heures

• Aucun nourrisson n’est voué à devenir un monstre.
• Tout nourrisson est susceptible de devenir un monstre.

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Ces deux postulats fondent conjointement, et à l’impérative condition d’être conjoints, la possibilité d’un humanisme. Et ils la fondent doublement, épistémologiquement et éthiquement. Épistémologiquement, car on ne peut rien comprendre aux réalités humaines hors de ces deux postulats. Et éthiquement, car aucune éthique humainement acceptable n’est concevable hors de ce cadre.

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Dans nos usages lexicaux actuels, on qualifie de « monstre » un être humain qui commet des actes tels que nous le rejetons hors de notre humanité commune, tant toute identification à lui ou toute empathie avec lui nous semblent impossibles. Bien entendu, ces deux postulats conjoints, mais surtout le second, invalident l’idée même de monstre et condamnent les usages contemporains de ce terme, y compris l’usage qui en est fait ici dans la formulation de ces deux postulats.

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Je viens de retrouver quelques notes que j’avais prises le 19 juin 2013, à Nîmes, lors de la XVIII^e journée Inter-CMPP du Gard, en écoutant mon prédécesseur à la tribune, le Docteur Paul Marciano. J’avais trouvé très intéressante cette espèce de typologie du désinvestissement scolaire qu’il avait proposée, en l’illustrant de fines vignettes cliniques. Je n’ai plus un souvenir assez précis de ces vignettes pour les rapporter ici, mais je m’empresse de mettre en ligne, avant de finir de les égarer, les souvenirs qui me restent du cadrage théorique de cette intervention.

Nombre d’enfants qui consultent en CMPP présentent ce qu’on peut nommer un échec de la pulsion épistémophilique, par blocages, effondrements ou refus : chez eux, la « curiosité naturelle » qui porte (ou est censée porter) la plupart des enfants vers les apprentissages scolaires (et extra-scolaires !) est entravée ou absente, sans qu’ils présentent par ailleurs des troubles psychiques discernables.

Ce symptôme plus ou moins commun peut renvoyer à des problématiques très variées. On peut différencier plusieurs cas de figure :

• Le refus de connaître induit par un refus de connaître son univers interne. Cette fuite de la représentation de soi peut prendre sa source dans des problématiques très variables, parfois aux franges de la pathologie, mais aussi dans des situations relativement banales. Par exemple, un interdit familial sur toute expression de jalousie vis-à-vis des puînés ou une trop forte répression familiale sur les manifestations des pulsions sexuelles.

• L’aliénation au savoir familial, avec interdit d’apprendre ailleurs. C’était très banalement le cas dans les familles tziganes et ça le reste parmi celles qui se sont le moins intégrées. J’ai évoqué ailleurs ma difficile et vaine confrontation, jeune professeur de philosophie, à un garçon issu d’une famille de témoins de Jéhovah. La montée des divers intégrismes religieux multiplie actuellement les cas de ce type, particulièrement désespérants pour les enseignants, même de très bonne volonté.

• L’inhibition cognitive, induite par des énigmes inquiétantes dans l’histoire personnelle. Ce sont les cas très classiques de non-dits familiaux sur la filiation, la mort d’un proche, ou tout autre « secret de famille ».

• Un mouvement dépressif enkysté, entretenu par la dévalorisation induite par un échec scolaire en quelque sorte volontaire, masochiste. Le moment dépressif initial peut être lié à des situations très diverses : deuil, maladie, séparation, etc.

• Une hyper-érotisation des relations mère-fils, qui fait barrage à tout autre investissement. Par exemple dans des conflits récurrents autour des devoirs scolaires. Fréquent dans les familles dites mono-parentales, mais qui peut aussi bien apparaître dans des cadres familiaux plus classiques en apparence. Je garde le souvenir d’une situation de ce genre, mais entre une jeune maîtresse et un de ses élèves, qui était trop bien parvenu à capter l’intérêt et le temps de cette jeune femme sympathique en faisant bien semblant d’apprendre lorsqu’elle se consacrait à lui à ses côtés, mais en ne mémorisant strictement rien de ce qu’elle lui « donnait » dans cette proximité.

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Le docteur Marciano avait évoqué également, aux antipodes apparents de tout ce qui précède, ce qu’on pourrait nommer la suradaptation scolaire (la dénomination est de moi, pas de lui) : certains enfants, que l’on doit rarement rencontrer dans les CMPP, présentent un fort investissement scolaire, mais ne manifestent aucune curiosité en dehors de l’école. Certains élèves particulièrement « besogneux » me semblent relever de cette catégorie. S’ils ne posent évidemment aucun problème de scolarisation durant les premières années de la scolarité, il est possible que certains échouent plus tard, lorsque la « bonne volonté scolaire » ne suffit plus, lors du passage au lycée par exemple, et plus encore probablement lors de l’entrée dans l’enseignement supérieur.

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Le 28 mai 2010, le SNUipp 60 m’avait invité à participer à un stage ASH à Clermont-de-l’Oise. Cette conférence a été entièrement et remarquablement filmée et montée par le vidéaste Gérard Clavet. La totalité de ce travail est accessible ici, sur un site consacré par la FSU et le SNUipp de l’Oise à ces vidéos des stages qu’ils organisent.

Mon intervention était intitulée Culture de l’évaluation, du mérite et de la performance et répercussions pour les élèves. Ambiance syndicale aidant, je me suis laissé aller à démonter plusieurs de ces représentations aussi erronées qu’increvables qui constituent l’ossature du prêt-à-penser national sur l’enseignement et le système éducatif.

Un de ces préjugés inviolables est la valorisation du suivi scolaire des enfants par les familles. Que dis-je, « valorisation » ? La grande majorité des enseignants considèrent ce suivi scolaire des enfants par leurs parents comme absolument nécessaire à la réussite scolaire, et tendent à attribuer aux défaillances de certaines familles en ce domaine la responsabilité de leurs échecs face à certains de leurs élèves.

Je n’ai jamais été très convaincu par cette idée toute faite, pour des raisons diverses, à commencer par une raison toute personnelle et toute simple : ma famille ne m’a jamais « suivi » scolairement, mes parents avaient d’autres choses à faire, et ça ne m’a pas empêché de bien réussir à l’école primaire et même un peu au-delà – mais j’étais alors en internat et la question du suivi scolaire familial ne se posait même plus pour moi. D’ailleurs, ce préjugé est récent, il ne s’est guère installé que dans les années 1970. C’est probablement un de ces acquis paradoxaux et malheureux de Mai 1968. Je suis persuadé que la plupart de ceux d’entre vous qui ont fréquenté l’école primaire avant 1970 ont les mêmes souvenirs que moi : le travail scolaire, c’était alors l’affaire des enseignants et des enfants, pas celle des parents, et cette idée est loin d’être idiote.

L’expérience m’a peu à peu appris que, non seulement le suivi scolaire n’était pas indispensable, mais qu’il était le plus souvent contre-productif, quand il ne va pas jusqu’à constituer une forme de maltraitance. Voir et écouter mes explications à ce propos :

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Nestor Nouatin, un correspondant qui se présente lui-même comme « un jeune Béninois », assistant d’un « professeur d’université pour les cours de méthodologie de la recherche », me soumet la très pertinente problématique suivante, en lien avec mon article intitulé Le mémoire professionnel :

« J’ai toujours assisté à une guerre de méthodologie entre les professeurs d’université au niveau de la rédaction des mémoires professionnels autour de deux pensées :

• Pour les uns, l’étudiant à la fin de sa formation en gestion des entreprises pour l’obtention d’une licence professionnelle peut avoir un THEME de mémoire avant d’aller en stage.
• Pour les autres, cet étudiant ne peut jamais avoir un thème avant d’aller en stage ; selon eux, c’est au cours du stage que l’étudiant va observer ce qui ce passe afin de relever les dysfonctionnements pour en faire des probléma­tiques possibles et choisir la plus pertinente qui sera son thème de mémoire. »

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Le champ professionnel de ce jeune homme est certes très éloigné du mien, mais, effectivement, sur le plan strictement méthodologique, les mémoires professionnels relèvent, au moins à certains égards, de problématiques simi­laires quel que soit le champ professionnel concerné.

Voici donc ma réponse qui est, je pense, susceptible d’intéresser tous les étudiants confrontés à des mémoires professionnels… et tous ceux qui les suivent :

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« Formateur, et pas universitaire à proprement parler, ma démarche a toujours été très pragmatique. De ce fait (?), il me semble que je me suis toujours tenu à égale distance des deux positions de principe que vous évoquez. Je m’explique.

La deuxième position semble « de bon sens » : j’ai connu à plusieurs reprises des stagiaires qui avaient une idée très arrêtée de leur futur mémoire avant le début de leur stage… et qui devaient y renoncer, très difficilement pour eux dans de telles conditions, parce que leur stage ne correspondait pas du tout à cette problématique. Exemple typique dans mon domaine : stagiaire voulant faire un mémoire sur les élèves psychotiques, ou toute autre catégorie psychopathologi­que… et qui ne trouvaient pas devant eux d’élèves relevant de la catégorie nosographique qui les intéressait a priori.

Inversement, les stagiaires qui n’avaient aucune idée préconçue avaient le plus souvent de très grandes difficultés à élaborer une problématique une fois en stage parce qu’ils n’arrivaient pas à « décoller du terrain ». Ils étaient alors fréquemment  tentés de faire un mémoire abordant tous les aspects de ce terrain, dans leurs entrecroise­ments et leurs complexités. Les plus démunis sombraient dans une sorte d’« histoire de vie », style « moi me coltinant avec ces dures réalités », position égotique vouée au mieux au filandreux,  au pire au désastre intellectuel, voire personnel.

La réalité, c’est qu’on ne voit rien « sur le terrain » si l’on n’est pas outillé, avant de s’y confronter, de « lunettes » suffisamment bien construites pour l’interroger – et quand on ne perçoit pas bien le réel, on est nécessairement envahi par sa subjectivité. Inversement, si ces lunettes sont trop rigides, elles se transforment en œillères et on risque fort de ne rien voir non plus – le danger est alors est l’enfermement dans un dogmatisme stérile qui remplace la réalité défaillante par rapport à ce qu’on en attendait par une construction purement idéologique.

Autrement dit, le choix que vous évoquez menace fort de se limiter à un pseudo-choix entre un dogmatisme aveuglant et un empirisme aveugle. Il me semble donc indispensable de proposer des approches dialectiques, donc de ces allers et retours entre théories et pratiques qui sont la marque même d’une authentique scientificité. Bien sûr, l’on est alors dans une sorte d’incertitude, mais, contrairement à ce que font croire des préjugés tenaces, il n’y a précisément de science véritable et vivante que dans l’incertitude.

Incidemment, cette conception remet en cause la mauvaise habitude de séparer formation théorique (initiale) et formation pratique (ultérieure) : elle appelle au contraire à des allers et retours entre positions d’étudiant et positions de stagiaire. Difficile remise en cause institutionnelle… »

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Une jeune correspondante, « en terminale service à la personne », me demande « des renseignements sur ces deux notions », après de vaines recherches sur le Web. Je mets en ligne la réponse que je viens de lui faire, qui pourra servir à d’autres. Brève,  lapidaire, pour aller à l’essentiel.

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Le concept d’intégration (scolaire ou sociale) renvoie à un travail à faire pour permettre aux enfants handicapés de vivre parmi des enfants non handicapés de leur âge (intégration sociale) et de tirer bénéfice des apprentissages scolaires proposés (intégration scolaire stricto sensu).

Ce concept, qui a dominé les références officielles dans les années 1980 et 1990, a été contesté par un courant radical, d’origine états-unienne, bien représenté en France par Charles Gardou. Ces « penseurs » lui opposent celui d’inclusion, qui vient d’entrer dans les appellations officielles avec la nouvelle circulaire sur les CLIS. Selon eux, il n’y a pas à faire un quelconque travail pour « intégrer » les élèves handicapés parmi les autres, il s’agit exclusivement de leur reconnaître un droit, absolu, inconditionnel, à être présents parmi les autres, à être « inclus » dans tous les groupes dans lesquels ils seraient « inclus » s’ils n’étaient pas handicapés. Idem pour les adultes, bien sûr.

Derrière cette thèse, il y a l’idée que le handicap résulte essentiellement, voire exclusivement, du regard social (rejetant) posé sur les handicapés, la seule chose à faire étant de lutter contre ces « discriminations ».

A mes yeux, ce courant d’idées n’est qu’une des figures du déni des réalités du handicap : c’est avant tout le handicap lui-même, la grande tragédie du handicap, qui « discrimine », et secondairement seulement le regard social. Aucun changement du regard social ne rendra la vue à un aveugle, l’ouïe à un sourd, la marche à un paraplégique, la pensée à un grand déficient intellectuel, etc. Et il ne suffira certes pas de les « inclure » parmi les voyants, les entendants, les marchants et les pensants pour qu’ils deviennent des « citoyens comme les autres » !

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Sur un thème similaire, voir aussi sur mon site une note critique sur la notion de « situation de handicap ».

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Dimanche 23 janvier 2011 :

Sur Le forum des enseignements spécialisés, voir le fil de discussion Spécialisé ou Ordinaire ?

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