Scolariser pour intégrer : les situations de handicap

[Daniel Calin]

Pascal Ourghanlian me signale un numéro spécial consacré par la revue Le Français aujourd’hui à la problématique de l'intégration des élèves handicapés. Cela devrait intéresser les membres de ce forum.

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Le Français aujourd’hui n° 152,
Scolariser pour intégrer : les situations de handicap

Sommaire

SCOLARISER POUR INTÉGRER : LES SITUATIONS DE HANDICAP

Marie-France BISHOP & Bénédicte ÉTIENNE
Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

INTÉGRATIONS ET SCOLARISATIONS

Philippe MAZEREAU
Les figures historiques de la « déviance » scolaire, entre discours professionnels et savants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La catégorisation de la « déviance » scolaire est l’objet des discours croisés du champ de l’institution scolaire et du champ de la psychiatrie. Les différentes lois qui ont servi de cadre à l’enseignement spécialisé ont toujours soulevé la question de l’éducabilité des élèves en situation de handicap. La loi de 2005 veut y apporter une réponse définitive en stipulant la scolarisation de tous. L’élaboration d’un cadre institutionnel précis interroge la possibilité d’un nouveau morcellement des solutions envisagées.

Serge THOMAZET
De l’intégration à l’inclusion. Une nouvelle étape dans l’ouverture de l’école aux différences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Les textes français, contrairement à ceux des pays anglosaxons, n’évoquent pas le concept d’inclusion. Or, celui-ci renvoie à un champ de notions qui pourraient, si ce n’est favoriser une meilleure scolarisation des élèves en situation de handicap, du moins engager à la prise en compte de la dimension éthique qui en porte les choix.

Brigitte BELMONT & Aliette VÉRILLON
Enjeux d’une formation en établissement dans une perspective d’éducation inclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
L’obligation d’une scolarisation de tous les élèves pose la question de la formation des enseignants. Mais il ne s’agit pas de fournir des outils ou des savoir-faire spécialisés. Au contraire, il est proposé de découvrir des conditions propices à l’apprentissage, quelle que soit la situation de l’élève.

Laurent DANON BOILEAU
L’intégrer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
L’intégration est envisagée dans une prise en compte de la réalité psychique des sujets, à partir d’un questionnement sur ce que l’entourage scolaire et l’élève lui-même peuvent intégrer psychiquement, construire comme image de soi et image de l’autre. Ce qui conduit à interroger les limites de l’intégration scolaire.

ÉLÈVES ET PARCOURS

Catherine DORISON
Des classes de perfectionnement aux classes d’intégration scolaire. L’évolution de la référence à la catégorie de débilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La difficulté scolaire a toujours donné lieu à une double interrogation, celle de la définition des publics et celle de leur intégration dans l’école. C’est dans le parcours historique et croisé de ces deux questions que peuvent se comprendre les politiques scolaires successives.

Serge GOFFARD
Langage et personnes autistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
L’autisme est trop souvent considéré comme une catégorie désignant un ensemble de personnes atteintes d’un même handicap. Ici, ce présupposé est discuté et le terme est volontairement employé au pluriel. En admettant qu’il y a autant de formes d’autisme que d’individus autistes, la question de leur rapport au langage se pose en termes d’acquisitions ou de résistances individuelles.

Isabelle KÉRÉBEL
Rencontre avec des parcours d’élèves en UPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Comment l’intégration passe par l’action institutionnelle : des parcours d’élèves observés et analysés du point de vue de la nécessaire articulation entre le désir de développer et d’étendre le principe de scolarisation, et la prise en compte des contraintes inhérentes aux contextes scolaires.

PRATIQUES LANGAGIÈRES ET PRATIQUES ARTISTIQUES

Liliane SZAJDA-BOULANGER
Pratiques langagières et rapport à l’écriture des élèves de SEGPA . . . . . . . 83
Les écrits des élèves de SEGPA, présentant des difficultés importantes dans le domaine de la maitrise de la langue, sont envisagés ici comme des révélateurs de leur rapport à la norme linguistique et au langage. C’est à partir de l’observation de ces difficultés que le rapport va pouvoir être transformé.

Bénédicte ÉTIENNE
De la complexité avant toute chose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Comment lire et interpréter les activités pédagogiques conçues par des professeurs de collège pour des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives ? En quoi nous renseignent-elles sur leurs représentations de la difficulté scolaire ? Quelles activités peut-on proposer en français, qui font le pari d’une prise en compte de la complexité ?

Olivier COUDER
Du théâtre comme roue de secours ou comme dérive dans une relation éducative ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
L’activité théâtrale proposée aux handicapés mentaux est souvent présentée comme une nouvelle béquille ou un substitut thérapeutique. Dans cet article, ces approches sont remises en question. Les pratiques théâtrales décrites sont bien réelles. Elles apportent ce que le théâtre peut proposer : un cadre rigoureux de conventions structurantes et un espace de maitrise de soi et des textes.

CHRONIQUES

Chronique Actualité
Marie-Anne PAVEAU
Le savoir sera collectif ou ne sera pas. Les nouvelles formes de la connaissance post-moderne . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Chronique Linguistique
Isabelle LABORDE-MILAA
Argumentation, argumentativité, comment argumenter ? . . . . . . . . . . . . . . . 121

Chronique Littérature de jeunesse
Mathilde & Éric BARJOLLE
Anaïs Vaugelade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127