Conceptions exotiques de la rééducation en "live"

Questions spécifiques concernant les formations à l'option G (rééducation).
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Patrice Nagel
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Conceptions exotiques de la rééducation en "live"

Message par Patrice Nagel »

A propos des manières de concevoir l'aide spécialisée à dominante rééducative, il y a le plus souvent (et de façon peu consciente), le désir des adultes de vouloir faire un "effet" de façade rapide, et de proposer une aide "pseudo" efficace dans l'urgence.

Celle-ci consiste à vouloir exercer l'aide spécialisée à dominante rééducative dans la classe. Et de le faire à la demande expresse de l'enseignant de la classe.

C'est oublier l'aide au réaménagement de la pensée de l'élève qui n'arrive pas à développer des stratégies d'élève "apprenant" dans un groupe, aide qui touche aux processus psychologiques du sujet.

Le "rééducateur" devrait, dans cette perspective, donner dans la classe et donc dans ce groupe-classe là, une aide individuelle, ce qui relève d'une supercherie intellectuelle puisque justement dans ce groupe cet enfant là n'y est pas bien.

Cela justifie l'aide spé. individuelle à cet enfant hors de la classe pour mieux ensuite l'y intégrer

On retrouve le même paradoxe de vouloir faire de la rééducation de groupe quand on "sort" un élève de la classe ! Ce groupe se constituera sur d'autres bases en cours et en fin de parcours rééducatif.

Avant de prescrire aux rééducateurs leurs attitudes professionnelles, au nom d'une interprétation des textes, les enseignants et les représentants de l'institution, devraient s'intéresser à la manière de "prendre soin" d'un enfant pour l'amener à apprendre son "métier" d'élève.

Dans le même ordre d'idée, on retrouve d'autres conceptions de l'aide spé. rééducative.

L'idée de se passer de la fiche de demande d'aide est souvent présente. Cette fiche représente pour beaucoup une "forme de perte de temps". Pour aller plus vite, dans certains lieux, on n'hésite pas à se servir d'évaluation standard visant les acquisitions de connaissances, pour poser une indication d'aide spécialisée. "Celui-là, c'est pour le "E", celui-là c'est pour le "G" ou le "psy".

C'est là une autre supercherie intellectuelle et une méconnaissance des textes. La demande d'aide signifie bien plus qu'un "signalement".

L'investigation qui s'en suit est incontournable dans la mesure où il ne s'agit pas de données quantitatives objectivables, mais de perceptions subjectives de l'enseignant qui méritent que le membre du RASED s'intéresse au plus près à cette perception là.

patrice nagel le 17/09/04
fred

reeducation

Message par fred »

Bonjour,
C'est vrai que je préfère moi aussi une vision plus globale plutôt qu'une répartition des aides par l'intermédiaire des tests. J'ai fait passer le Médial et NBB mais sans conviction...
Je voulais savoir : comment un rééducateur peut intervenir en classe et comment observer dans une classe ?
A+
Frédéric (13)
Patrice Nagel
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Message par Patrice Nagel »

Bonjour,

C'est vrai que cette observation en classe pose plusieurs problèmes.

Qui dit "observation" induit pour l'observateur une espèce de tri au préalable de ce qu'il souhaite observer à travers des grilles prêtes à l'emploi. Dès lors, il ne "laisse pas venir à lui" en tant que "personne/sujet" tout ce qui l'interroge personnellement, tout ce qui peut l'intriguer, dans l'ordre chronologique des événements mais cherche inconsciemment à orienter ses perceptions vers les éléments de la "grille" utilisée.

On n'est plus dans une relation à un autre mais dans la recherche d'items particuliers. Dans quel ordre ? Pourquoi tel ou tel item ??

Bref, au sein du groupe classe, l'observateur n'est "objectif" que par sa grille. Celle-ci peut ne pas être opérationnelle dans la mesure où l'ordre des items de la grille d'une part, et ceux choisis par l'observateurs d'autre part, ne sont certainement pas en écho avec les événements concrets qui peuvent se produire.

Et puis dans la classe, sa présence pose des problèmes sur le sens de ce qu'il fait pour les élèves.

Enfin, la relation entre celui qui est observé et l'observateur n'est pas "pédagogique". C'est pourtant là qu'est le problème.

Parce qu'un élève/enfant qui a des difficultés, les a "en relation" avec un autre et les contenus que cet autre propose.

Et puis encore, la relation entre l'observateur et l'enseignant place ce dernier en position difficile et l'observateur en position de supériorité implicite. C'est pas facile de faire "comme si" l'observateur avait des tas de savoirs en plus que son collègue. C'est pas les mêmes sûrement.

Et puis la relation au sein d'un groupe installe l'enfant/élève dans plusieurs types de relations subjectives :

-avec l'enseignant,
-avec le groupe
-avec certains membres de manières privilégiées ou ocasionnelles.

La principale pour les petits est la découverte de l'intersubjectivité et la nécessité (non évidente) de laisser sa pensée "pénétrée" (vécue comme une sorte d'intrusion) par celle d'un autre et d'en tenir compte. (consignes, injonctions...).

Le travail du rééducateur est plus de travailler sur deux registres de sa propre pensée d'adulte/professionnel : vivre l'instant avec un enfant en grande dificulté (sous forme de jeu, d'activités motrices... mais pas de tâches scolaires d'abord), et avoir une "pensée en arrière plan" qui comprend ce qui se joue pour cet enfant-là. Mais dans un groupe classe, généralement la pensée enfantine a trop d'éléments à prendre en compte pour qu'un observateur comprenne ce qui se joue (à moins d'avoir une grande habitude de ces choses là).

Je propose donc aux stagiaires en formation, un travail ailleurs que dans la classe, en tout petit groupe (3 ou 4) ou en relation individuelle autour de plusieurs axes de compréhension : l'imaginaire, l'activité symbolique, les langages, les changements de représentations mentales, les rapports de causalité, d'espace, de temps et les catégorisations, et d'autres encore. Ceci dans n'importe quelle activité choisie par l'enfant.

La grande difficulté scolaire est très souvent liée à l'immaturité, la toute puissance ou la souffrance. A chaque fois, l'enfant reste "centré" sur "ce qui lui pose problème" et ne pouvant se décentrer, sa pensée n'est pas "libre" pour apprendre.

Tout un programme pour engager une rééducation non ?

Voilà en peu de mots beaucoup d'éléments qui sont ignorés par beaucoup.

Ce qui explique des conceptions (hélas) exotiques du fonctionnement de certains RASEDs...

Cordiales amitiés.

pnagel
PATRICK

CONCEPTION EXOTIQUE DE LA REEDUCATION

Message par PATRICK »

Il me semble étonnant qu'aucune réponse à la question ne pose le problème de la nécessaire institutionalisation de l'aide. Le RASED n'est plus le GAPP, nous ne sommes plus dans le signalement mais dans la demande et cette demande doit être accueillie institutionnellement, en ne se mettant pas en concurence avec le réel de la classe, mais sur un registre symbolique, E, G, Psy. Il me semble important que l'indication d'aide soit établie en réunion de synthèse en dehors de la présence de l'enseignant après que le travail de la demande ait été fait. Maintenant, pour que ce travail de la demande ne soit pas de l'investigation, il faut pouvoir faire confiance à la parole de l'enseignant et que le réseau soit capable d'établir la bonne distance avec les équipes d'écoles.
Une fois que l'indication d'aide G est donnée, la proposition, toujours individuelle au début d'un travail rééducatif, peut varier d'un professionnel à l'autre. Ce qui caractérise la rééducation, c'est que l'on ne sait pas les raisons de la difficulté, et que la démarche proposée est une recherche. Que pour tel enfant je puisse penser que cette aventure puisse se faire à plusieurs alors que pour un autre je puisse proposer un parcours à 2 relève du choix de médiation, le groupe n'étant qu'une médiation particulière et à manier avec grande précaution en rééducation.
PATRICK

conception exotique de la reducation

Message par PATRICK »

Je me permets de revenir sur la question du travail en classe pour les rééducateurs.
Une des plus grandes difficultés que j'ai pu rencontrer au sein des réseaux est celle du positionnement plus par le territoire que par la fonction ou les références théoriques.
Le travail dans la classe pour un rééducateur me semble procéder aussi de cette problématique. Le "spécialiste" délimite son territoire et l'occupe.
1 - A-t-il été délégué par le réseau ou s'autorise-t-il de lui même ? S'il s'est "introduit" de lui même, nous sommes dans la horde primitive et c'est un autre débat !
2 - Admettons que le réseau ait pensé et souhaité ce temps en classe. C'est l'aide qui est spécialisée et non le personnel comme dans les GAPP. Nous sommes alors confrontés à ce genre de situation : un jour le rééducateur, ou le maître E ou le psy "fait" de l'observation dans la classe, le lendemain dans la même classe il "met" en place une action de prévention primaire concernant tous les élèves et le surlendemain il soutient un groupe d'élèves en difficultés. Le dispositif est inchangé (la classe), c'est donc bien seulement l'attitude personnelle du spécialiste qui fait la différence. Nous sommes à mon avis non pas avec un maître supplémentaire dans la classe mais dans des confusions qui ne peuvent que renforcer les mécanismes de défenses des enfants en difficultés dans cette classe. De plus bien évidement face à un tel ego le maître ne peut que se sentir dévalorisé.
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